智能障礙與問題行為解決

本節「智能障礙與問題行為解決」主要分為智能障礙的意義、鑑定 標準與特徵以及智能障礙問題行為與解決辦法兩個要點，以下說明之。

壹、智能障礙的意義、鑑定標準與特徵

根據特殊教育法（教育部，2009），智能障礙為特殊教育法第三條十 二類障礙的第一類障礙，也是人數最多的障礙（98 年度特殊教育統計年 報）。在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006）第三條 規定所謂的智能障礙，是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在 學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。

二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上較同 年齡者有顯著困難情形。

因此，可以說智力及適應行為智能障礙的兩大特徵。智力方面與其 學習能力、認知能力有密切關係，適應行為則代表在社會上日常生活的 適應能力（王文科主編，1995）。現就智能障礙的身心特質，分生理及 動作發展、學習能力、語言與溝通、人格特徵、生活適應及行為方面，

說明如下：

一、生理與動作發展

智能障礙學童和同年齡的正常學童相較，在身高、體重方面除大部 份輕度與正常兒童類似外，中重度智能障礙兒童在生理方面發展速度較 慢，成熟較晚，在動作表現方面，有協調、步伐及精細動作技能的問題， 且越是重度的智能障礙學生，其生理成長與動作發展，與普通人的差異 越顯著（林寶貴譯，1988；何華國，1991)。

二、學習能力方面的特徵

智能障礙學生學習速度較同年齡緩慢，學習動機較差，對抽象材料 的學習效果尤差，想像力貧乏，缺少創造力。注意力不能持久，注意廣 度狹窄，有短期記憶的缺陷。概念、組織能力差，辨別學習能力弱，學 習遷移及類化困難，對組織學習材料有困難，學科學習成就低落。 (王 文科主編，1995；林美和，1992；何華國，1991)。

三、語言與溝通

智能障礙學童智力發展遲滯，對於複雜的語言學習過程受到限制。

因此，一般而言，他們或多或少都呈現語言發展遲緩的現象，他們的語 言能力不但比同年齡的一般正常兒童低落，且智商越低其差距越大（林 寶貴，1995）。他們語言理解及表達能力差，口語發展緩慢，字彙有限、

文法規則等的理解與運用，常較同年齡的學生為晚（王文科主編，1995；

何華國，1991），因此造成人際間溝通的困難。

四、人格特徵

國小啟智班學生的人格較為僵化，缺乏彈性，分化度也較低，事 務成敗常歸因於外界因素，有較強的「外控制握信念」，不認為自己 可以主控外界事物。常出現即時享樂主義的反應方式，希望立即獲取 滿足，並盡量避免不愉快情境。由於常經驗到失敗，會感受到無能、

自卑，較具退縮反應(王文科主編，1995；洪榮照，1997)。

五、生活適應及行為

在生活適應方面，智能障礙學生日常生活自理能力、事務的處理、

時間觀念，均比同年齡學生差。缺乏應變的能力，容易表現出緊張、焦 慮、壓抑、拒絕、退縮、固執。對周遭的事務漠不關心，常常較為孤立 或受到冷落 (王文科主編，1995 ；洪榮照，1997 )。在行為方面，智能 障礙常出現的異常問題行為有﹕自我刺激行為、自傷行為、攻擊行為、

令人覺得怪異的行為、脫序行為、不適當行為、過分行為、挑釁行為及 有問題行為等( Westling, 1995 )。自我刺激行為包括舔手、踢腿、手淫、

咬物、叫聲、搖擺等；自傷行為包括撞牆、挖眼睛、敲頭、拔頭髮、抓 五官、咬手指、猛打臉部及身體等；攻擊行為如﹕打人、吐口水、推人、

摔物品、撕衣服、又叫又跳的大鬧或推翻桌子、破壞公物、挑釁行為、

及亂發脾氣的爆發性行為等及行為表現怪異、脫序或其他不當的反應 ( Westling, 1995；王文科主編，1995；連明剛，1983）。

貳、智能障礙問題行為與解決辦法

本研究是探討中度智能障礙的問題行為解決成效，而從文獻中可發 現，國內對智能障礙問題行為的研究可歸納為問題行為發生原因的評估 方式及改善問題行為的解決辦法兩個面向；以下就從這兩個面向由所收 集到的資料列舉一些重要的研究結果，最後做一總結。

首先，在評估方式方面，在陳永程（2002）的研究中，以功能性評 量暨處理方案探討對中重度智能障礙學生自傷行為的介入成效的研究中 發現，功能性晤談能提供對甲生基本資料的瞭解，並初步形成行為可能 的功能，如獲得注意、得到實物、逃避要求；直接觀察使研究者瞭解到 甲生可能是因為逃避跑步機，或當想要實物時，才較易出現自傷行為；

功能性分析獲知甲生自傷行為最有可能的功能為逃避要求（走跑步機）， 其次為獲得實物（鱈魚香絲）；實驗處理部份，在逃避要求情境中，藉由 功能性溝通訓練，結果能顯著降低甲生自傷行為出現的時距百分比，同 時顯著增加她自發性口語表達出現的時距百分比；在獲得實物情境中，

藉由功能性溝通訓練，結果能顯著降低甲生自傷行為出現的時距百分 比，卻無法顯著提升她自發性口語表達出現的時距百分比。依照功能性 評量的結果，所設計出來的功能性溝通處理方案，介入後能有效降低學 生自傷行為出現的時距百分比；且較明確的行為功能，經由功能性溝通 處理方案的介入，能有效提升使用自發性口語表達的時距百分比。

在林芳燕（2003）「國中智能障礙學生上課干擾行為功能評量之個案 研究」中探討行為的功能評量結果結合智障學生的個別化教育計畫（IEP）

介入處置對其上課干擾行為問題之成效。運用訪談個案母親和國小老 師、問題行為動機量表與直接觀察，找出個案上課干擾行為的功能，並 依據所得資料，針對引發行為問題之遠因、前因與維持行為持續發生之 結果設計策略，發展行為支持方案，介入處置個案之上課干擾行為，並 發展正向之口語表達行為。研究運用了A-B-A 實驗設計，先蒐集五週基 線期（A1）資料，在 IEP 會議上與個案母親及國中任課教師討論個案上 課干擾行為與相關介入策略，得到共識後，於個案的 IEP 裡擬定五項口 語表達之行為目標；並於處理期（B1）介入八週的行為支持方案處理，

最後撤除方案的介入，實施兩週的追蹤期（A2）後，於期末召開會議，

評估行為支持方案之成效、個案 IEP 之達成情況與下學期 IEP 裡應延續 之內容。研究結果得到以下結論：（一）透過功能評量的完整執行，能夠 找出個案上課干擾行為的功能。（二）依據功能評量結果而發展的行為支 持方案，結合個案 IEP 後，能有效改善個案的上課干擾行為，並增加正 向行為的出現。

在劉經典（2004）的研究中，應用簡易功能分析對智能障礙成人固 著行為偵測之效能，採用單一受試者的多元素設計、多基準線倒返實驗 設計以及多基準線跨情境倒返實驗設計，以 12 位智能障礙成人為研究對 象，先進行功能訪談、直接觀察、極簡易功能分析；再從 12 位受試者中 以簡單隨機抽樣選出 2 位進行延長性的類似功能分析，最後介入實驗處 理。研究結果發現：1.簡易功能分析能偵測出智能障礙成人固著行為的 功能。2.根據受試成人的簡易功能分析的結果與類似功能分析的結果一 致可知，簡易功能分析跟類似功能分析有相同的偵測效能；因此簡易功 能分析似乎可以有效地偵測智能障礙成人固著行為的功能。3.根據簡易 功能分析的結果所發展的介入方案，能有效地降低製能障礙成人的固著 行為。在李貞宜（2004）應用簡易功能分析來評估智障學生固著行為功

能的研究是採用單一受試研究法中之多元素設計，研究對象為八名就讀 於啟智學校的學生。利用簡易功能分析先評估受試者在獨處、遊玩、要 求、注意及實物等操弄情境下固著行為的出現比率，之後進入後效倒返，

研究者教導受試者適當的表達反應，藉以評估是否能減少固著行為的反 應頻率；最後執行功能分析，以瞭解簡易功能分析結果與功能分析結果 之一致程度。研究結果發現：1.應用簡易功能分析，除了丙生之外，能 找出其餘七位受試者固著行為的功能，這七位受試者固著行為的功能皆 為感官性增強。2.在簡易功能分析的後效倒返實驗設計裡，受試者都能 出現要求反應，並能減少固著行為的出現。3.簡易功能分析的結果與功 能分析的結果有很高的一致性。

在陳思允（2005）應用行為功能評量與處理方案對改善國小智能障礙 學生不良適應行為之成效中，以二位花蓮地區某國小普通班的智能障礙 學生為研究對象，針對個別顯現出較為嚴重的不良適應行為，先採功能 性評量程序，再結合行為改變原理、策略，擬定「行為功能評量與處理 方案」。另採用單一受試實驗法之倒返設計（A-B-A），來檢驗「行為 功能評量與處理方案」本身的可行性與效用，並評估二位受試個別不良 適應行為之改善成效。研究結果為：1.個案甲十項不良適應行為之行為 功能，以「獲得他人注意」、「自我刺激」為多，形成的原因通常與個 案於課堂中無事可做、工作難度太高或教學活動讓個案過份興奮等有 關。方案介入後，上課期間出現的不良適應行為獲得改善。2.個案乙七 項不良適應行為之行為功能，以「逃避」與「獲得他人注意」為最多，

形成原因多為工作難度較高或分心後不知所措所致。方案介入後，上課

形成原因多為工作難度較高或分心後不知所措所致。方案介入後，上課