社會性故事讀書治療方案對國小中度智能障礙學童問題行為改變成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 社會性故事讀書治療方案對國小中度智能障礙學童問題行為改變成效之研究. . 指導教授：邱紹春教授研究生：范雯蓓撰. 中華民國九十九年八月. .

(2) 誌. 謝. 在修「研究評析與論文撰寫」這一門學分時，老師發下一篇「博碩士論文寫作~劉春榮」這篇文章，裡面提到「其實完成博碩士學位論文，不僅是獲得學位而已，它代表通過試煉，已經能獨立進行研究，並且形諸篇章；也代表能克服障礙困難，恆心毅力堅持到底，有計畫有步驟地循序完成艱困的事。」確實，在我完成論文的那一刻，心裡有說不出的高興與激動。. 這篇論文的完成，要感謝的是我的指導教授邱紹春老師，他明確的洞察力及果斷的態度，既為經師，又為人師，使我在學業及品行上受益良多。也要感謝論文口試委員杜正治教授、張昇鵬教授的仔細過目與指導，使我的論文更為正確及完整。此外，還要感謝的是我的家人和同學，他們是我論文寫作的後盾，給我莫大的支持與鼓勵。而最感謝的是我所信仰的耶穌基督，在寫論文的這一段死蔭幽谷中，扶持我、幫助我，使我在微光中慢慢地走出來。. 論文的力量，不只讓這名國小中度智能障礙學童的問題行為有所改變，也讓我的身、心、靈獲得更新，它是我人生中的轉捩點。. 范雯蓓 99.8.12.

(3) 社會性故事讀書治療方案對國小中度智能障礙學童問題行為改變成效之研究. 摘要本研究旨在探討社會性故事讀書治療方案對國小中度智能障礙學童問題行為的改變成效。實驗設計採單一受試跨行為多基線，以苗栗縣某國小啟智班一名中度智障學童為研究對象，針對個案的上課吵鬧、亂動東西、抽屜髒亂問題行為進行每次四十分鐘，共九次的社會性故事讀書治療方案。結果顯示社會性故事讀書治療方案對個案上課吵鬧問題行為、亂動東西問題行為、抽屜髒亂問題行為改變具立即輔導效果及持續輔導效果。. 關鍵字：社會性故事、讀書治療、問題行為、中度智障、問題解決. Ⅰ.

(4) Effectiveness of Social Stories Bibliotherapy on Behavior Management by An Elementary School Child with Moderate Intellectual Disabilities. Fan Wen-Pei Abstract The purpose of this study was to explore the effectiveness of behavioral management using the social stories bibliotherapy by an elementary school child with moderate intellectual disabilities. The multiple baseline acrossbehaviors design was used to control the internal validity of the experiment. Dependent variables consisted of making noises in the class, playing around with something, and messy drawers. The therapeutic program involved a total of nine social stories bibliotherapy with forty minutes in each reading treatment session. The results indicated that social stories bibliotherapy achieved immediate and sustained effects on modification of problem behaviors in the case of making noises in the classroom, playing around with something, and messy drawers. Implications for practical instruction and suggestions for further studies were proposed based on the above findings.. Keywords: Social Stories, Bibliotherapy , Problem Behavior, Moderate Intellectual Disabilities, Problem Solving .. Ⅱ.

(5) 目錄第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………..1. 第二節. 研究目的與研究問題………………………………………..6. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………..7. 第二章. 文獻探討. 第一節. 問題的內涵…………………………………………………10. 第二節. 問題解決的內涵……………………………………………14. 第三節. 智能障礙與問題行為解決…………………………………28. 第四節. 讀書治療的理論與實施……………………………………35. 第五節. 讀書治療與問題解決能力之研究…………………………48. 第三章. 研究方法. 第一節. 參與者………………………………………………………55. 第二節. 研究方法與程序……………………………………………57. 第三節. 跨行為多基準線設計………………………………………60. 第四節. 研究工具……………………………………………………64. 第五節. 社會性故事讀書治療方案…………………………………67. 第六節. 資料分析與處理……………………………………………72 Ⅲ.

(6) 第四章. 結果. 第一節. 整體結果分析…………………………………………. .. . 75. 第二節. 上課吵鬧行為成效之分析…………………. …………. . .77. 第三節. 亂動東西行為成效之分析………………………………. .81. 第四節. 抽屜髒亂行為成效之分析………………………………. .85. 第五章. 討論. 第一節. 整體結果之討論…………………………………………. .89. 第二節. 上課吵鬧行為之改變………………. ………………….. . 93. 第三節. 亂動東西行為之改變………………. ………………….. . 96. 第四節. 抽屜髒亂行為之改變………………. ………………….. . 99. 第五節. 研究者之省思…………………………………………….102. 第六章. 結論與建議. 第一節. 結論……………………………………………………….107. 第二節. 研究限制與困難………………………………………….109. 第三節. 建議……………………………………………………….110. 參考文獻一、中文部份………………………………………………………. .113 二、英文部份………………………………………………………. .120. Ⅳ.

(7) 附錄附錄 1-1 上課吵鬧觀察記錄表………………………………………….128 附錄 1-2 亂動東西觀察記錄表………………………………………….129 附錄 1-3 抽屜髒亂觀察記錄表………………………………………….130 附錄 2-1 社會性故事…………………………………………………….131 附錄 2-2 社會性故事讀書治療方案…………………………………….134 附錄 3. 單元活動回饋表………………………………………………143. 附錄 4-1 上課吵鬧學習心得檢核表…………………………………….144 附錄 4-2 亂動東西學習心得檢核表…………………………………….145 附錄 4-3 抽屜髒亂學習心得檢核表…………………………………….146 附錄 5-1 導師評量表…………………………………………………….147 附錄 5-2 導師評量表…………………………………………………….148 附錄 6. 讀書治療方案回饋表…………………………………………149. 附錄 7. 社會性故事讀書治療方案單元活動實施歷程………………152. Ⅴ.

(8) 表目錄表 2-1. 問題解決模式問題界定、解決方法、應用階段表…………….23. 表 3-1 個案小諺基本資料……………………………………………….55 表 3-2 觀察記錄表觀察項目…………………………………………….64 表 3-3 讀書治療方案活動時間安排表………………………………….68 表 3-4 讀書治療方案篇名表…………………………………………….68 表 3-5 讀書治療方案大綱……………………………………………….70 表 3-6 資料編碼代號表………………………………………………….74 表 3-7 讀書治療方案代碼表…………………………………………….74 表 4-1 上課吵鬧之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「目標（瞭解程度）」的得分及平均分數…………………………….168 表 4-2 上課吵鬧之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「內容（喜歡程度）」的得分及平均分數…………………………….. …..169 表 4-3 上課吵鬧之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「表現（滿意程度）」的得分及平均分數…………………………….. ….. 169 表 4-4 上課吵鬧之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「學習（幫助程度）」的得分及平均分數…………………………….. …..170 表 4-5 上課吵鬧之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「修正（改進程度）」的得分及平均分數…………………………….. 170 Ⅵ.

(9) 表 4-6 亂動東西之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「目標（瞭解程度）」的得分及平均分數…………………………….. ….. 171 表 4-7 亂動東西之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「內容（喜歡程度）」的得分及平均分數…………………………….. …...171 表 4-8 亂動東西之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「表現（滿意程度）」的得分及平均分數…………………………….. ….. 172 表 4-9 亂動東西之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「學習（幫助程度）」的得分及平均分數…………………………….. ….. 173 表 4-10 亂動東西之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「修正（改進程度）」的得分及平均分數……………………………..173 表 4-11 抽屜髒亂之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「目標（瞭解程度）」的得分及平均分數……………………………..174 表 4-12 抽屜髒亂之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「內容（喜歡程度）」的得分及平均分數……………………………..174 表 4-13 抽屜髒亂之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「表現（滿意程度）」的得分及平均分數…………………………….175 表 4-14 抽屜髒亂之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「學習（幫助程度）」的得分及平均分數…………………………….175 表 4-15 抽屜髒亂之三個社會性故事讀書治療方案單元活動中對「修正 Ⅶ.

(10) （改進程度）」的得分及平均分數…………………………….176 表 4-16. 上課吵鬧學習心得檢核表…………………………………….177. 表 4-17. 亂動東西學習心得檢核表…………………………………….177. 表 4-18. 抽屜髒亂學習心得檢核表…………………………………….177. 表 4-19. 導師評量表…………………………………………………….178. 表 4-20. 上課吵鬧改變成效階段內分析………………………………. .78. 表 4-21. 上課吵鬧改變成效階段間分析………………………………. .78. 表 4-22 上課吵鬧改變成效 C 統計分析……………………………….. .79 表 4-23 亂動東西改變成效階段內分析………………………………... .82 表 4-24 亂動東西改變成效階段間分析………………………………... .82 表 4-25 亂動東西改變成效 C 統計分析……………………………….. .83 表 4-26 抽屜髒亂改變成效階段內分析………………………………... .86 表 4-27 抽屜髒亂改變成效階段間分析………………………………... .86 表 4-28 抽屜髒亂改變成效 C 統計分析……………………………….. .87. Ⅷ.

(11) 圖目錄圖 2-1 問題表徵模型…………………………………………………….18 圖 2-2 問題解決的循環模式…………………………………………….21 圖 2-3 資訊處理模式…………………………………………………….21 圖 2-4 研究者發展的國小中度智能障礙學童問題解決步驟…………. 27 圖 3-1 研究流程圖. …………………………………………………….. 59 圖 3-2 研究架構圖……………………………………………………….60 圖 3-3 跨行為多基線設計模式………………………………………….62 圖 4-1 學童上課吵鬧、亂動東西、抽屜髒亂改變成效曲線圖……... .76 圖 4-2 上課吵鬧改變成效曲線圖……………………………………... .78 圖 4-3 亂動東西改變成效曲線圖……………………………………... .82 圖 4-4 抽屜髒亂改變成效曲線圖……………………………………... .86. Ⅸ.

(12) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述研究的背景與動機，研究目的與研究問題，界定相關名詞。全文共分三節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 「……王子和公主從此過著快樂和幸福的生活。」這是童話故事中最常有的結局，也是小時候在冷氣房中看童話時最企盼的結局，每次看到結局後，心裡的一顆大石頭也放了下來。這是與讀書最初的相遇。當時，童話故事中的一景一物，都給予自己無限的想像空間，好像是一個夢幻王國，裡面有仙女、精靈、神燈等神奇的魔力，鮮甜多汁的水果及令人唾涎欲滴的糕點俯拾皆是，到處彌漫著花香和笑語。「……要感謝的人太多了，就感謝天吧！」這是國中課文「謝天」的一段話。當時的我正處於曚矇懂懂的青春期，是一個為賦新詞強說愁的年紀，也是價值觀、人生觀剛起步的階段。看到這一段話，其實並不十分理解其中的意義，只是隱約感覺到這是一句箴言，可以銘記在心的好話。這是與讀書的第二次相遇。在國、高中那段暗無天日的日子裡，看國文課本中的散文，成為我最大的樂趣。每次只要發下新書，我就會一口氣將國文課本中的白話文，全部唸過一遍，得到最大的滿足。現在仔細思索，自己這樣做的原因是彷彿這些文章讓我不安定的心有一停泊的港口，在那裡，我的靈魂得到撫慰，我的心靈得著力量。它是我黑暗中的燈塔，帶領著在搖擺不定船上的我，慢慢地航向光明的所在。「……我何必急呢？凡國的存在，不能保障自我的存在。凡國的滅亡也 1.

(13) 不會喪失真我的存在。」這是自然的簫聲莊子說楚王對知道「凡國滅亡了」的凡侯說：「你心裡不急嗎？」，凡侯所做的回應。最喜歡「莊子」和「老子」的朋友所送的這本書讓我大開眼界，我看見了先前自己的執著，自己的絕對，自己的好惡，自己的有限……，這些都是莊子要超越的--「不要從過去和未來畫出現在，不要從無價值畫出價值，不要從無限畫出有限，不要從死亡畫出生存」。這跟我過去所浸潤的儒家思想及傳統的道德觀及人生觀有 180 度大不同，這是與讀書的第三次相遇。這次的相遇讓我看見了真我、大道及自然……，友人希望我跟老莊一樣，「擁有怡然自得的人生哲理」，的確，我正在走在這條康莊大道上。與讀書的這三次相遇，讓我對「書」神奇的力量，感到美麗、溫暖及讚嘆。因此，在思考論文題目時，想到是否可以用「書」來做什麽？因為我是讀書的最大受益人，也希望別人能因此得益—好東西要與好朋友共享。自任教國小啟智班多年以來，深感啟智班學生突破現狀的困難性。啟智班學生因為生理及動作發展發展速度較慢(何華國，1991)，學習動機較差，注意力不易集中及持久(洪榮照，1997)，語言發展遲緩(林寶貴， 1995)，缺乏應變的能力，遇到事情缺乏彈性，容易表現出緊張、焦慮、壓抑、拒絕、退縮、固執，人格特質較為僵硬(洪榮照，1997 )，行為出現自我刺激行為、脫序行為、不適當行為、及有問題行為等(Westling, 1995 )。所以在先天不足，後天失調下，進步的速度十分緩慢。做為一名啟智班教師在思索如何幫助他們時，發現阻礙他們成長的都是陳年以久的老問題。例如生活自理的大小便問題，或是遵守常規的秩序問題，或是陰晴不定的情緒控制問題等。面對他們的這些問題時，所使用的方式大部份都是口頭責備勸說或是簡單的行為改變技術，但這些方式短時間可以收到立竿見影的效果，長時間來看，影響確很微小。歸納原因可能 2.

(14) 是這些方式只是問題的立即反應，或是行為結果的正負增強，對背後造成問題的原因並沒有觸及，且缺乏對改善問題一套完整的計畫，因此，只在表面上著力，卻沒有深入問題的核心，效果事倍而功半。有鑑於此，因此希望能找出一有效的教育處理方式，來解決國小啟智班學生所面臨的問題，而強調「做中學」的問題解決理論的方案教學是一可考慮的選擇。方案教學是 1918 年 Kilpatrick 在”The Project Method” 一文中所提出的學習計劃，之後方興未艾。它強調主題的探索(Henry, J，. 1994)、課程的統整(游家政，1998)、多點式動態評量(洪碧霞，2000)、知識的實際應用(鄒慧英，2000)，具有深度及廣度，並且可以延伸落實在生活中，相當符合教師及學生成長的需求。方案教學應用在國小啟智班該如何設計？因國小啟智班學生的特性，所以方案教學中屬於學生建構的部份，必需有所限制，且方案教學的整個計畫、評量及應用如何因應國小啟智班做修正調整，也是本研究想要探討的內容。「書」和「方案」的結合—讀書治療方案，是基於上述與童話或故事. 相關的書籍所帶來的美好感受與方案教學的優點，因此嘗試從認知讀書治療的角度，以社會性故事為材料及方案的實施教學來探討其對國小中度智能障礙學童問題解決能力的實施成效。認知治療大師Beck認為人會有病態的行為是因為不正確的思想與信仰所導致。因此，只要導正人正確的思想與信仰，就可以改變人的行為，而且情感與行為都可以跟著改變(Beck，1976)，而讀書治療是認知行為學派常用的策略，這應與讀書治療以圖書當媒介，激發當事人產生新的認知態度和行為，以解決問題的心理治療方法(王萬清，2002)有關所致；因此，讀書治療是可以透過「認知重建」(王萬清，1999)，來重新建構一個人的思維模式，達成各種問題解決的目的。社會性故事是讀書治療方案的材料之一，常用來協助自閉症患者， 3.

(15) 它的內容和日常生活相關，能在各種社會情境中，透過預告的方式，協助理解社會的期待以及行動的準則，使其建立合宜的行為。社會性故事主要包括描述句（descriptive sentence）、觀點句（perspective sentence）與指導句（directive sentence），可增進其內、外在語言來指導其行為（Gray，1993）；且藉由明確描寫社會概念及社會線索，可增進學生自我覺察、自我冷靜及自我控制的能力（Myles＆Simpson，2001）。根據實證研究指出，社會性故事教學能有效降低問題行為（Brownell, 2002； Lorimer et al, 2002）並增進其社交技巧（Smith, 2001；Theimann & Godstein, 2001）。本研究想藉由社會性故事的各項特點，來協助國小中度智能障礙學童的上課吵鬧、亂動東西、抽屜髒亂三項問題行為，使其獲得改變。綜觀國內讀書治療發現大部分的研究均為自我觀念、態度(邱麗香， 2006；王梅華，2000；王雅君，1997；曾秋萍，1999)，情緒(呂欣茹，2006；紀惠，2000)，性別角色(范敏慧，2001；蘇千惠，2005)，人際關係、同儕關係、利社會行為 (陳怡伶，2005；林世浩，1997；吳明宗，2001)等的普通學生來做團體或個案的研究，以國小啟智班學生為主的讀書治療方案研究，尚不多見，因此本研究嘗試以認知行為為趨向、社會性故事為材料的讀書治療方案是否可以適用在國小啟智班？而國小啟智班的學生是否有能力透過認知的改變來改變外在的情感與行為？這均是本研究想要探究的動機。另外，閱讀已成為「新一代知識革命」(齊若蘭，2002)，天下雜誌教育基金會結合多家標竿企業，共同啟動「希望閱讀」計劃，分為教育訓練、人力資源、閱讀成果等；在相關資源方面，多年來贈送數萬冊最新出版的優良兒童讀物，發行閱讀護照及閱讀獎勵品，啟動三台閱讀巡迴專車跑遍了台灣整整 45 圈等(希望行動計畫網頁)。而《教育部補助國民中小學閱讀推動計畫作業要點》(教育部，2007)包括了成立國民中小學閱讀推動組織、成立閱讀志工假日服務活動，充實圖書館(室)設備，補助焦點學校與公私立圖書館合作或成立行動圖書館或運用社會資源等辦理 4.

(16) 圖書交流推廣等活動等。以苗栗縣為例，自 95 年 11 月起積極推動「苗栗縣兒童深耕閱讀—分區策略聯盟」計畫，執行「班級師生共讀」好書校際巡迴活動。縣款投入 163 萬元購書；97 年度投入 496 萬 5660 元購買巡迴共讀套書(張志清，2008)。因此，從中央到地方閱讀活動正在全國各地如火如荼地展開。根據特殊教育法及施行細則所編撰的《啟智班課程綱要》(1997)也將閱讀列為休閒教育的項目之一；因此，身心障礙兒童也不能自外於此種洪流之外。本研究的讀書治療方案主要是為解決個案所面臨的問題，另外，也試圖找出啟智教育閱讀的模式與方法，可以實際應用在啟智班的閱讀教學中。讀書治療方案強調由他人的故事出發，再引發至自己的問題討論上。由楷模學習、問題討論、生活上實施應用，本質上就是一問題解決的過程。本研究藉由對國小啟智班一名中度智能障礙學童的讀書治療方案實驗研究來見證這整個過程，並希望藉由這實務的研究探討，對國小啟智班問題解決教學訓練提供參考。. 5.

(17) 第二節研究目的與研究問題本研究的研究目的與研究問題如下：壹、研究目的根據上述的研究背景與動機，本研究旨在運用社會性故事讀書治療方案來教導一名國小啟智班中度智能障礙學童個案解決自身所面臨的問題，希望能增進其問題解決的能力。本研究的研究目的如下：一、運用社會性故事讀書治療方案可以改善國小啓智班中度智能障礙學童的上課吵鬧問題行為。二、運用社會性故事讀書治療方案可以改善國小啓智班中度智能障礙學童的亂動東西問題行為。三、運用社會性故事讀書治療方案可以改善國小啓智班中度智能障礙學童的抽屜髒亂問題行為。貳、研究問題根據上述研究目的，本研究主要探討的問題為：一、社會性故事讀書治療方案是否可以有效改善國小啓智班中度智能障礙學童個案的上課吵鬧問題行為？二、社會性故事讀書治療方案是否可以有效改善國小啓智班中度智能障礙學童個案的亂動東西問題行為？三、社會性故事讀書治療方案是否可以有效改善國小啓智班中度智能障礙學童個案的抽屜髒亂問題行為？. 6.

(18) 第三節名詞釋義以下將本研究所涉及的重要相關名詞，分別界定其概念或操作定義：壹、中度智能障礙（Moderate Intellectual Disabilities）根據教育部所頒定的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」(教育部，2006)第三條所謂的智能障礙是指個人之智能發展較同年. 齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定基準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上，較同年齡者有顯著困難情形。另根據衛生署(2001)公布之「身心障礙等級」，中度智能障礙為智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。本研究的國小中度智能障礙學童個案為領有身心障礙手冊，經苗栗縣鑑輔會鑑定為智能障礙中度，在本校啟智班就讀的五年級中度智能障礙男童。貳、問題行為（Problem Behaviors）問題行為指的是生理或心理適應適應出現問題，導致行為結果影響自身、他人或環境，且會對學習及人際關係造成影響；這種問題行為是經常性及持續性的（施顯烇，1995）。問題行為一般來說分為內向性（internalizing）問題行為及外向性（externalizing）問題行為（Achenbach 7.

(19) & Edelbrock, 1983）；內向性問題行為是由個體自己所引發的情緒、認知等問題行為，外向性行為是受他人或社會因素影響，所導引出的問題行為。依據鈕文英（鈕文英，2001）對問題行為的分類，問題行為分為刻板行為、自傷行為、攻擊行為、不適當的社會行為、生理缺陷所引起的問題行為與情緒困擾六大類。本研究所指的問題行為指的是國小中度智能障礙兒童個案根據觀察，所歸納的三種問題行為；包括上課吵鬧的問題行為、亂動東西的問題行為以及抽屜髒亂的問題行為。參、讀書治療方案（Bibliotherapy）讀書治療是心理治療的一種，由精神科醫師或諮商員選擇適當的閱讀材料做為媒介，透過閱讀、討論等方式，使當事人與讀物發生交互作用，產生認知、行為的改變，情緒得到抒發、淨化並能洞察、應用，協助當事人解決個人的問題，並形成良好的生活適應(Morris-Vann，1983)。本研究的讀書治療，係指研究者參閱有關讀書治療的理論與實施的相關文獻，自編與個案問題相關的上課吵鬧、亂動東西、抽屜髒亂的社會性故事閱讀材料，並由此所設計的讀書治療方案。在每週五天，每次四十分鐘，總共九次的社會性故事讀書治療方案中，探究其對國小啟智班一名中度智能障礙學童個案問題行為的成效影響。肆、社會性故事（Social Story）社會性故事是父母或老師根據觀察自閉兒所處的社會情境及所表現的行為，並考量其能力、興趣和需求所撰寫的簡短故事，目的是要教導其合適的社會技巧及行為。依據創始人 Gray（1993）的看法，社會性故事包括三個主要句型：（一）敘述句：描述故事所發生的背景；（二）指導句：在某種情境下該如何做？或如何與人對應？指導句要以肯定句的方式呈現。（三）觀點句：了解別人的行為對自己的影響或自己的行為給別人的感受。 8.

(20) 本研究所指的「社會性故事」是指應用在中度智能障礙學童的社會性故事，由個案的問題行為出發點，並以其生活經驗為社會性故事的背景，要改善的行為技巧為重點指導句，用紙本、照片、電腦等方式來呈現，使加深其印象並落實應用在日常生活中。. 9.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討問題解決能力與讀書治療理論探討、概念與分析。全文共分五節：第一節為問題的內涵；第二節為問題解決能力的內涵；第三節為智能障礙與問題行為解決；第四節為讀書治療的理論與實施；第五節為讀書治療對問題解決能力之研究。. 第一節. 問題的內涵. 根據Compact Oxford English Dictionary of Current English第三版對 problem的定義為：1.需要處理的不受歡迎或有損害的事情。2.一件很難達成的事情。3.物理及數學方面，一項詢問，從起始條件開始來探究或說明某件事情。對question的定義為：1.訴諸文字來獲得資料的句子。2. 懷疑。3.懷疑或反對的顯示。4.需要解決的問題。5.依照情形的事情或主題。因此，總括來說，不論是question或problem都是一困難的事情，需待解決的。而question和problem的分別可以說是問題嚴重程度不同；question較輕微，而problem程度較嚴重。唐偉成(1998)認為一個題目要成為problem 或是question 並非由題目來決定，而是由「解題者本身的起始狀態」與「問題的目標」之間的認知程度差距來決定。question 指的是舊有的基模已存在的題目，problem 指舊有的基模不足以解題，需重新調適或同化才足以應付的難題。從英文的字義上來說，問題解決(problem solving) 所指的「問題」，是problem(難題－需要較長時間的醞釀和構思)，而非 question(問題－指簡單能立即反應的問題)或exercise(習題－提供訓練和練習的機會使其精熟)，透過難題，讓學生經由思考解決策略的活動，才能建構出新的知識和解決問題的能力(唐偉成、江新合，1998)。進一步來說，問題是由哪些要素所組成？分析中外學者對問題組成要素的看法，可歸納整理如下： 10.

(22) 分析問題的組成，一開始便要提到目標狀態—想要達到的狀態和開始狀態—現在目前的狀態有了差距。鄭昭明(1993)認為問題就是兩個狀態的衝突(conflict)或差異(difference)，第一狀態是呈現狀態(presented)，第二狀態是我們所希望達到的狀態，即目的狀態(goal state)。Hayes(1978) 認為問題可比擬為一道「鴻溝」，使個人和目標分開。Sternberg和 Davidson(1990)都指出：問題包含已知、目標和障礙等三個要素。已知是目前既有的事實，或問題已然呈現的情境；目標是存於已知事實與欲達目標之間的一種差異，更是導向成功或問題解決的；障礙往往是問題解決者與情境所具備的某些特徵，也是在改變已知狀態、到達目標狀態以前，必須克服的困難。「問題」如以情境與感受做解釋，所謂問題，是指個人在有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境(張春興，2001)。這也就是察覺到「有目的但不知如何達到目的」的心理困境中(劉美吟，2006)，此時即是遭遇到問題了。而要從開始狀態轉變到目標狀態的這段差距要如何解決？需有一些轉變的條件，也就是改變問題初始狀態的條件(Medin ＆ Ross，1992)，包括物品工具資源、探索的行動力以及要遵守限制及規則等(Zechmeister ＆ Johnson，1992；鄭麗玉，1994)。在行動力方面，劉秋木(1996)認為問題是一探索活動，也就是分析問題情境、條件和目標，尋求方法以掃除障礙，達成目標的行動。 Polya(1981) 也認為問題是指個人為了達到明確卻無法立即達成的目標，尋找以能達到此目的的行動力。因此，問題總括來說，可以包括一個起點、已知、事實或初始狀態，一個終點或目標狀態及一個包含操作、物件、障礙、規則或限制的中介狀態(張淑滿，2001)。關於問題的種類，研究者歸納各種不同的問題分類方法，共分為以 11.

(23) 下幾類：壹、由問題成分或元素來區分：綜合Chi ＆ Glaser(1985)及Newell和Simon(1972)的觀點，問題從成分來區分，可分為結構良好的問題、結構不良的問題及半結構性問題。凡有清楚的已知狀態及目標狀態，且解決問題的操作工具也較容易得到，操作限制訊息也相當清楚地即為結構良好的問題，如寫數學練習題等。結構不良的問題則為初始條件不明確，解題條件寬廣鬆散，造成問題解決途徑不清楚的問題，如設計一套電腦程式等。半結構性問題則為介於兩者之間的問題，如寫一封信等。貳、由問題層次來分： Bloom在1956年以認知為目標，將問題分成六大層次(林顯輝， 1991)，分別為知識層次(level one： knowledge)、理解層次(level two： comprehension)、應用層次(level three： application)、分析層次(level four： analysis) 、綜合層次 (level five ： synthesis) 、評鑑層次 (level six ： evaluation)。由解題方式來看，可以分為頓悟性問題(insight problem)和非頓悟性問題(non-insight problem)(Kaplan ＆ Simon，1990)。前者是解題者頓悟到問題解決的關鍵，使問題迎刃而解；後者則依據問題條件循序漸進來解題，逐步將問題解決。站在教育的立場，頓悟性的問題較具有創新刺激的感受，非頓悟性的問題則較有倒吃甘蔗般使人能感受學習的樂趣，教學者應兼顧學習者這兩種感受(劉美吟，2006)。參、由問題外觀來看：可以分為課業問題(classroom problems)、現實世界的問題(real-world problems)(Chi ＆ Glaser，1985)及在課業及現實世界之外的其他問題。數理方面的問題是課業問題，而找工作等則是屬於現實世界的問題。在日常生活中所遭遇的問題，經常是現實世界中較重要且困難的問題。 12.

(24) 另外，在科學問題上，Wolfinger﹙1984﹚介紹美國賓州大學Alfke 的看法將科學問題分為「操作性問題」(operational questions) 和「理論性問題」(theoretical problem)兩類。操作性問題是讓學生從觀察、實驗過程中找出問題的解答。而理論性問題通常答案不明確，但可以作為進一步研究及探討的問題。本研究根據研究目的欲瞭解中度智能障礙學童在問題行為改變的成效，所界定的「問題」為：問題成分或元素為結構不良的問題，問題層次上為包括知識、理解及應用的問題，解題方式兼具頓悟及非頓悟性問題，問題外觀為現實上的問題及希望讓學生從實驗中獲得問題解決能力的操作性問題；也就是問題條件不明確度，涵蓋知識、理解、及應用三層次，解題時需要循序漸進或頓悟式的方式的現實中的操作問題。. 13.

(25) 第二節問題解決的內涵遇到了問題，便要解決，解決問題的過程，就是問題解決。關於問題解決的定義，眾多紛紜，如張春興(2001)認為解決問題是指個人在面對問題時，綜合運用知識技能以期達到解決目的的思維活動歷程。Gagne (1985)視問題解決將規則及概念綜合成高層次的規則並應用到受困的情境(constrained situation)中。Sternberg(1988)認為問題解決是指個體運用學過的知識、技能去滿足情境需求，以獲得解答的過程。葉安琦(2000)認為問題解決應是解題者對問題先形成問題表徵，並以過去的經驗來重組問題，以產生解題可行的路徑，也就是形成問題空間來解決問題，再以知識做正確的判斷。鄭昭明(1993)認為「問題」是指兩個狀態的衝突與差異，一個是現在狀態(presented state)，一個是我們想要達到的狀態，即目的狀態(goalstate)，而解決問題的思考歷程就是一個目的導向的歷程。林美嬌 (2005)認為問題解決是一種尋求可行方案的過程，也是一種手段或技巧。是個人運用個別的認知經驗、知識能力、個別技能和所獲得的資訊，以提出有效的解決方法，以減少所處情境與目標狀態之間差異的過程。綜合歸納上述學者對問題解決的定義，問題解決的內涵可以分為思考、知識、舊經驗與問題解決、問題表徵、問題解決的過程或模式、策略、並兼述問題解決的教學與訓練，以下分述之。壹、思考與問題解決在思考與問題解決方面， Mayer(1985)認為問題解決的其中一項特徵是認知而不是從行為的推論。Hunt(1994)認為問題解決即個體在問題產生後基本上會進行問題解決的認知，再利用既有的知識與技能去符合新情境的需要以獲得解答的過程，而由於新情境往往陌生與未知，所以問題解決為一種高層次的心智活動。這高層次思考如理解、分析、聯想、推論、綜合、歸納等技巧，且每個技巧都需要計畫及協調(Foshay & Kirkley, 1998)。杜威認為思考乃解決問題的心理活動歷程(Dewey, 1933)，問題解 14.

(26) 決時必須暸解到思考的步驟，而思考步驟界定清楚後，問題解決才能有所依據。創造性問題解決—CPS(Creative Problem Solving)模式的發展，是由 Osborn、Parnes、Treffinger、Isaksen等一脈相承，其中可以看出思考與問題解決的關係。Parnes五階段：發現事實(fact-finding, FF)、發現問題 (problem-finding,. PF)、發現點子(idea-finding, IF)、發現解答( solution-. finding, SF)、尋求可接受的解答(acceptance-finding, AF)。Parnes(1987)認為解決問題時，在問題分析的歷程，應列出與問題相關的各項事實，這是選擇最重要的訊息；然後列出可能的問題類型並尋找解決問題的資料，即選出最重要的問題和資料來源；最後評估和呈現解決問題的點子。且要使創造性問題解決的步驟適切而且有效果的，則每個步驟都必須按部就班、循序漸進，每一步驟仰賴前一步驟，並依序進一步地往下發展(林美嬌，2005)。 Isaksen與Treffinger(1985)的三個主要成份及六個特定步驟為： 1. 理解問題：(1)發現困惑、(2)發現數據、(3)發現問題； 2. 產生點子：(4)發現構想； 3. 計劃行動：(5)發現解答、(6)尋求接受。. 這些成分與步驟注重擴散性及聚斂性的思考的交互使用。擴散性階段為產生想法，聚斂性階段則為洞察、歸納、分析、再定義想法等(Isaksen & Treffinger, 1992)；且指出原有CPS的線性過程並不完全符合實際的解決問題歷程，且認為並非每次的解題都要用到所有的成分與階段，因此提出非線性的三成分六階段的CPS 模式(湯偉君、邱美虹，1999)。因此，總結而論，創造性問題解決是強調問題是變化多端的，要充份運用擴散性思考與聚斂性思考有系統地循序漸進達成問題的解決。 Mayer與Wittrock(1996)提出「問題解決」有認知 (cognitive) 、歷程 15.

(27) (process)、目的(directed)及個人(personal)的四個主要特徵，其中不論是認. 知、歷程、目的及個人均與思考相關，因此可以說思考在問題解決中是每個環節的關鍵，且問題解決的思考歷程因涉及到時間、產生問題的對象與事件的不同，無法用一個制式的規範(劉美吟，2005)；也就是思考對問題解決來說，是縱橫聯結也是縱橫交錯的網路中心，讓整個問題解決能向目標邁進。貳、知識、經驗與問題解決在Piaget的認知發展理論中，最基本的單位是基模(schema)，它代表人類吸收知識的基本認知結構。「適應」就是個體的認知結構或基模與環境之間爲尋求平衡而採取調適的心理歷程；包含了同化與調適兩種歷程。所謂同化(assimilation)是指個體在既有的基模結構中面對所處理的問題時，將新遇見的事物納入現存的基模或行為模式之內的歷程，亦即知識的類推與運用。適應的另一個歷程是調整(accommodation)，則指環境本身發生變化，個體在既有的基模不能同化新知識時，主動改變自身結構或創造可以容納新事物結構之心理歷程。同化可以確定結構的繼續，以謀求新元素的統合；調整則可以保證新內容的獲得，使結構得以達成進一步的發展（王文科，1983）。因此，從基模、同化到調適，知識的質與量都在增加。 Dewey在「Experience and education」（1997）一書中認為經驗要有教育價值，必須包括兩個要件；第一是經驗的連續性(continuity)，亦即現在的經驗是從過去經驗中吸納了某些東西，並且會對未來經驗產生影響與改變；因此要注意經驗的走向，才能使經驗具有價值。第二是經驗的互動性(interaction)，個體的內在狀態是主觀的條件，而外在的環境變化則是客觀的條件，經驗是客觀外在條件和內在主觀條件交互作用的結果；學生不僅被動地適應環境，而且能夠主動地作用於環境，而環境的變化又會對學生產生作用；交互作用要具有價值，則必須兼重內在需求 16.

(28) 以及外在條件。而經驗的連續性與互動性原則實際上二者相互制約，相互聯合，密不可分，杜威比喻為是經驗的「經」和「緯」（longitudinal and lateral aspects of experience）以及「衡量教育意義和價值的標準」。 Hunt(1994)認為知識可以讓問題解決者防止沒有結果、無謂的探索；求知的目的在Piaget 的理論是爲解決問題；Dewey「做中學」論點，建議課程安排以學生為主體，在學習環境中自己動手做，尋求解決辦法，並在解決困難的過程中，改正經驗，學習知識(Dewey,1916)。因此，知識和經驗可以說是思考的後盾，在解決問題的過程中，知識和經驗也擴大了深度及廣度。參、問題表徵表徵是「替代事物的模式」(Rumelhart ＆ Norman, 1983)，包含動作、語言符號、數學符號、圖片、認知表徵等(Bruner, 1966； Hunt, 1994）。問題表徵是依解題者對問題的想法以各種方式表徵其存在，它決定了推理的內容，因此對問題的解決是關鍵的(Hunt,1994)。根據 Newell 和 Simon(1972)訊息處理系統的觀點，表徵的形成是由起始狀態、目標狀態、操作、及操作的限制四個條件所構成的問題空間；在此問題空間內解題者會對問題所給予的訊息依自身的知識及經驗對訊息添加、刪除或詮釋，而對此空間成分的編碼即構成了他的問題表徵(Rruning et al., 1996)。Mayer（1989）認為在人們在問題解決的過程中，會先將現實世界中所呈現的問題狀態，編碼在內在記憶系統中，這是一表徵問題的活動，內容包括問題的初始狀態、目標狀態及可利用的行動。另外，為填補初始狀態與目標狀態間的差距，必須以問題的表徵為基礎，建立解決問題的計劃並加以實踐。問題表徵的形成過程中，在分析問題的起始階段，會嘗試以早先建構出的問題表徵來理解問題，而表徵的性質、完整性、以及其內部的一致性，決定了解題者往後思考的有效性和精確度(許榮富，1992；引自葉 17.

(29) 安琦，1992)。葉安琦（1992）認為由於學生過去的經驗和知識不同，因此面對同一問題時，所知覺到的問題表徵也不相同。教師根據學生的問題表徵，幫助學生發展成為假設。再透過問題空間的深層化，來發展問題表徵進行問題解決。也就是經由知識、經驗的擴充來發展問題表徵，而得到問題空間的擴大（指問題空間較具多元性、結構性、豐富性），通過每一個解決階段中局部的了解，最後達成對問題接近全方位的認識。因此，問題表徵是問題解決者以語言、動作等符號表徵外在的問題，它是由起始狀態、目標狀態、操作、及操作的限制四個條件所構成的問題空間；且解題者會依知識和經驗對問題空間加以編碼而形成並發展問題表徵，並以此為基礎，建立實現目標的解決方案。根據上述，本研究建構的問題表徵模型如圖2-1。此模型顯示問題表徵是問題解決的第一步，且表徵的形成是思考性的，複雜多變。. 起點. 思考 (知識、經驗). 操作. 目標. 操作限制圖2-1 問題表徵模型. 肆、問題解決的模式與策略問題解決是一高層次的認知思考歷程，這些解決歷程在國內外學者的研究下，已有許多模式可循(季永明，2002)。本研究以Dewey (林生傳， 1995)的問題解決模式為主，並論述Frith(季永明，2002)、Sternberg(1999)、 18.

(30) Glass & Holyoak (1986)、以及Eisenberg & Berkowitz (1990)的問題解決模式且列表綜合整理，而問題解決模式中常用到的問題解決策略也一併加以說明。一、Dewey 的模式(林生傳，1995) Dewey的解題模式是一種系統化、科學化的流程，其在(How We Think)一書中列出問題解決的五大步驟(林生傳，1995)： (一)遭遇問題：對事物的情境產生認知上的疑惑或困難。 (二)界定問題：從困惑的情境中辨識出問題。 (三)發展假設：依據問題狀況，事先提出解決問題的可能方法。. (四)驗證假設：將所提出的解題方案逐一檢驗，探究是否可行。 (五)應用：將構思的解題方案，應用在實際的情境上，以解決問題。二、Frith的模式(季永明，2003) Frith認為Dewey的問題解決步驟是最有效的問題解決方法之一。並對Dewey 的問題解決步驟做了詳細的解釋： (一)定義問題： 1.什麼是我們關心的問題？ 2.有那些名詞、概念或意見需要被定義？ (二)分析問題： 1.問題的由來為何？ 2.問題的起因為何？ 3.問題的影響？ 19.

(31) 4.目前有那些方法可以解決問題？ 5.這些方法有那些限制？ 6.這些有用的方法的有無標準？ (三)找出的可能的解決方法：嘗試找出所有可能解決的方法(腦力激盪法) (四)選出可行的解決方法？在收集許多可行的方法後按照標準選出可行的辦法： 1.如果使用這種方法會有什麼結果？ 2.這種方法會有缺點嗎？缺點會比優點多嗎？ 3.這種方法是否有依照標準嗎？ (五)試驗並實行這種方法：成員應有自信問題一定可以被解決，決定解決方法後，他們必須下決心如何使解決方法更有效。 1.成員如何使其它人對提出的解決方法得到協助及認同。 2.實行解決方法需要那些步驟。 3.如何評定問題解決的結果是成功的。三、Sternberg的模式(1999) Sternberg(1999) 提出「問題解決的循環模式」 (Problem-solving cycle)(如圖2-2)包含七個步驟：(一)問題確定。(二)問題的定義。(三)建構解決問題的策略。(四)組織問題相關的訊息。(五)解題資源的分配。(六) 問題解決的監控。(七)評鑑問題解決的結果。他認為步驟之間有時需容忍些許的模糊，必要時，各個步驟之間可以有彈性的更換或是改變，或是適當的加入一些步驟。當問題解決模式執行之後將引導解題者產生新的洞察，並啟動另一個問題解決的思考層次(黃幸美，2003)。 20.

(32) 1.問題確定. 7.評鑑問題解決的結果. 2.問題定義. 6.問題解決的監控. 3.建構問題解決策略. 5.解決問題的資源分配. 4.組織問題相關訊息. 圖2-2 問題解決的循環模式(Sternberg，1999，引自黃幸美，2003). 四、Glass & Holyoak的模式(1986) Glass ＆ Holyoak(1986)的解題過程分成四個主要階段：形成問題表徵、擬定解題計畫、重新形成問題表徵、執行計畫並檢討結果，提出資訊處理模式(information processing model)分析問題解決過程(圖2-3)。失敗重新界定問題. 陷於膠著狀態完成. 失敗形成初步的問題表徵. 成功. 研擬可能的解決方案. 實行計畫及檢討結果. 實行有效成功. 計畫失敗. 圖2-3 資訊處理模式(Glass & Holyoak,1986；引自董家莒，2000). 五、Eisenberg & Berkowitz (1990)提出BIG6資訊問題解決策略 (一)瞭解任務：1.1 界定問題，1.2 決定所需要的資料。 (二)資料尋找策略：2.1 搜尋所有可能的資料來源，2.2 發展一搜尋的計畫。 21.

(33) (三)找出資訊：3.1 找出資料來源，3.2 從資料中找出有用的訊息 (四)使用資訊：4.1 獲得資訊(如：閱讀、聆聽、觀看)，4.2 選擇資訊 (五)整合資訊：5.1 從多種資料來源組織資訊，5.2 呈現結果 (六)檢討評鑑：6.1 評估結果，6.2 評估過程上述問題解決的模式，大致可以依問題、解決方法、應用三階段整理成如表2-1：問題解決的模式是問題解決的大原則，實際解決問題時要用到許多問題解決的策略。問題解決的策略一般來說可分為演算法、捷思法、另外還有創意思考的問題解決策略(林美嬌，2005)等，以下就常用到的問題解決策略加以分析說明。一、腦力激盪法為Osborn 於1937年所倡導，主要是以集思廣益方式，於一定時間內透過多人互提意見交相作用以大量產生意見、看法、靈感或方案，從中產生創意的歷程(張玉成，1997)。腦力激盪法的實施原則有下列四項(林美嬌，2005)：（一）延緩批判：鼓勵大家提出見解，無論好壞，禁止批評別人或自己的想法。（二）自由聯想：想法越奇特越好，不合常理、不切實際或標新立異的想法常會觸發別人的靈感。（三）量越多越好：在思考的過程中想法越多越好，帶數量多後從中得到好意見的可能性亦越高。. 22.

(34) 表2-1 問題解決模式問題界定、解決方法、應用階段表學者. 模式特色. 問題界定. 解決方法. Dewey. 系統化、科學化 (一) 遭遇問題： (三) 發展假設： (五) 的流程對事物的情依據問題的境產生認知狀況，事先提上的疑惑或出解決問題困難。的可能方法。 (二) 界定問題： (四) 驗證假設：從困惑情境將所提出的解中辨識出問題方案逐一題。檢驗，探究其是否可行。. Frith 對 Dewey 的問題解決步驟做了詳細的解釋. (一) 定義問題 1. 什麼是我們關心的問題題？. 分析問題. 1. 問題的由來為何？ 2. 問題的起因為何？ 3. 問題的影響？ 4. 目前有那些方法可以解決問題？ 5. 這些方法有那些限制？ 6. 這些有用的方法的有無標準？. 23. 應用：將構思的解題方案應用在實際的情境上，以解決問題。. (三)找出的可能的 (五) 試驗並實行解決方法這種方法嘗試找出所有可能解決的方法(腦力激盪法)。. 2. 有哪些名詞、概念或意見需要被定 (四)選出可行的解決方法義？ (二). 應用. 在收集許多可行的方法後按照標準選出可行的辦法： 1. 如果使用這種方法會有什麼結果？ 2. 這種方法會有缺點嗎？缺點會比優點多嗎？ 3. 這種方法是否有依照標準？. 成員應有自信問題一定可以被解決決定解決方法後，他們必須下決心如何使解決方法更有效。.

(35) 表2-1 問題解決模式問題界定、解決方法、應用階段表(續) Sternberg 問題解決的循 (一) 問題確定環模式 (二) 問題的定義. (三)建構解決問題 ( 六 ) 問題解決的監控的策略 (四)組織問題相關 ( 七 ) 評鑑問題解決的結果的訊息 (五)解題資源的分配. Glass. 資訊處理模式 (一)形成問題表徵. ＆ Holyoak Eisenberg 資訊問題解決 (一) 瞭解任務＆策略 Berkowitz. (二)擬定解題計畫 ( 四 ) 執行計畫並檢討結果 (三)重新形成問題表徵 (二)資料找尋策略 (四)使用資訊 (三)找出資料. (五)整合資訊 (六)評鑑檢討. （四）綜合與歸納：利用改進別人的意見，使成為自己的意見，或綜合歸納二個或三個以上的觀點，而產生新的主意。二、六W檢討法六W檢討法是對一種現有的產品，從六個角度來重新檢討(陳龍安， 2000)。所謂六W為：何者(What)、為何(Why)、何地(Where)、誰(Who)、何時(When)、以及如何(How)。它可指出缺點所在；亦可擴大產品的效用 (林美嬌，2005)。六W檢討法可以從多元的角度來思考及評量，讓問題更為顯明。三、嘗試錯誤法(Trial and Error Method ) 當面對問題時，學習者隨意嘗試各種所想到的解決方法直到獲得解答為止(Anderson, 1990)，亦即從「錯誤中學習」(Kulatunga ,1996)。它缺乏計劃的策略，當我們無預期的面對一個不熟悉的問題時，嘗試錯誤的方法可能是我們唯一的選擇(黃彥侖，2004)。四、方法-目的分析(Means-End Analysis) 24.

(36) 是一種廣泛應用的捷思法(Kellogg, 1995)。必需要評估目前狀態和目標狀態的差異，採取解決方法的行動以減少差異。如採取的操作無法達成目標時，就重複前一過程。將問題分解，訂立次目標。逐一將分解問題解決後，最後達成目標。有一些重要的益處（引述張淑滿，2001）：(一) 可減少相當多嘗試錯誤的探索次數(Zechmeister ＆ Johnson, 1992)。(二) 將單一的困難問題，以兩個或兩個以上較簡單的問題替代，將更快、更易於成功，可從成功中獲得增強，而持續進行問題解決的工作(Sternberg ＆ Davidson, 1990)。(三)有助於診斷問題困難的根源，正確瞭解所需的特殊工具或操作，確認障礙並做判斷，以便予以克服( Mayer, 1994 )。此外還有將問題圖示的繪圖法及運用舊經驗的類比法等。綜而言之，不論是問題解決的模式或是問題解決的策略，都要依問題的型態及類型，靈活運用，並且持續不斷，達成問題的解決。伍、問題解決的教學黃茂在、楊文典(2004)在「問題解決」的能力一文中指出培養「問題解決能力」的教學活動必須具有以下最主要的特徵：（一）「學習者」為主體的活動形態：目標的選擇、運作策略的提出、進行流程的規劃、一切設備的裝置都是由「學習者」自主地決定。（二）「學習者」自我承擔的學習心態：教學者讓學生提出一個「問題」、或一個「願景」，然後由學生自己負責從事處理問題、解決問題的活動。（三）「學習者」要以實地處理問題的方式來活動，並能由活動中體會到經驗，所謂「由做中學」(Learning by doing)的意思。研究者以Dewey的問題解決模式為基礎，參照國內外學者對問題解決模式的理論，並且以「學習者」為中心發展出以讀書治療方案來增進 25.

(37) 中度智能障礙學童個案問題解決能力的問題解決教學步驟如下：一、WHERE—我發現了問題：應用個案學童視覺處理的優勢，以影帶、實物、圖卡等為問題情境的來源，從中發現自己認知的疑惑及困難，並從而發現自己的上課吵鬧問題、亂動東西問題及抽屜髒亂問題。每一種問題均可依照個案對問題的認知程度，給予評量，以辨識問題對中度智能障礙學童的影響程度。二、WHAT—這是什麽問題？這是定義問題的階段，同樣是應用視覺的策略，以圖文卡或照片來定義秩序、語言、專長問題。評分標準是由能否一次、二次、三次或沒有選出正確的圖文卡，來做此階段的評量。三、HOW1—我要怎麼做？這是根據問題的狀況，提出解決方式的第一階段；因個案的障礙影響，因此在解決方式上由研究者提示，並與個案腦力激盪，將各種解決辦法用照片、圖片、實物等呈現並加以示範說明，讓個案具體暸解各項解決方式的大概。四、HOW2—可行不可行？這是解決方式的第二階段，要檢驗HOW1的解決辦法是否可行？藉由觀賞、角色扮演及情境操作等方式來上課吵鬧問題、亂動東西問題及抽屜髒亂問題逐一檢驗解決辦法是否可行；在逐ㄧ檢驗後，研究者並與個案討論可行與不可行的解決辦法的原因及結果為何？並做成表格檢視，以增強個案對可行解決辦法的認同。五、HOW3—做做看：這是解決方式的第三階段，就是「實作的部份」；意即將上課吵鬧問題、亂動東西問題及抽屜髒亂問題解決辦法的最佳方案透過模仿、操作 26.

(38) 及反覆練習的學習活動來練習，並檢討改進，以期能應用在實際生活。根據上述，研究者所發展之國小啟智班中度智能障礙學童的問題解決步驟，如圖2-4。. WHERE—我發現了問題. WHAT—這是什麽問題？. HOW1—我要怎麼做？. HOW2—可行不可行. HOW3—做做看圖2-4 研究者發展的國小中度智能障礙學童問題解決步驟. 27.

(39) 第三節智能障礙與問題行為解決本節「智能障礙與問題行為解決」主要分為智能障礙的意義、鑑定標準與特徵以及智能障礙問題行為與解決辦法兩個要點，以下說明之。壹、智能障礙的意義、鑑定標準與特徵根據特殊教育法（教育部，2009），智能障礙為特殊教育法第三條十二類障礙的第一類障礙，也是人數最多的障礙（98 年度特殊教育統計年報）。在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006）第三條規定所謂的智能障礙，是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上較同年齡者有顯著困難情形。因此，可以說智力及適應行為智能障礙的兩大特徵。智力方面與其學習能力、認知能力有密切關係，適應行為則代表在社會上日常生活的適應能力（王文科主編，1995）。現就智能障礙的身心特質，分生理及. 動作發展、學習能力、語言與溝通、人格特徵、生活適應及行為方面，說明如下：一、生理與動作發展智能障礙學童和同年齡的正常學童相較，在身高、體重方面除大部份輕度與正常兒童類似外，中重度智能障礙兒童在生理方面發展速度較慢，成熟較晚，在動作表現方面，有協調、步伐及精細動作技能的問題，且越是重度的智能障礙學生，其生理成長與動作發展，與普通人的差異越顯著（林寶貴譯，1988；何華國，1991)。 28.

(40) 二、學習能力方面的特徵智能障礙學生學習速度較同年齡緩慢，學習動機較差，對抽象材料的學習效果尤差，想像力貧乏，缺少創造力。注意力不能持久，注意廣度狹窄，有短期記憶的缺陷。概念、組織能力差，辨別學習能力弱，學習遷移及類化困難，對組織學習材料有困難，學科學習成就低落。 (王文科主編，1995；林美和，1992；何華國，1991)。三、語言與溝通智能障礙學童智力發展遲滯，對於複雜的語言學習過程受到限制。因此，一般而言，他們或多或少都呈現語言發展遲緩的現象，他們的語言能力不但比同年齡的一般正常兒童低落，且智商越低其差距越大（林寶貴，1995）。他們語言理解及表達能力差，口語發展緩慢，字彙有限、文法規則等的理解與運用，常較同年齡的學生為晚（王文科主編，1995；何華國，1991），因此造成人際間溝通的困難。. 四、人格特徵國小啟智班學生的人格較為僵化，缺乏彈性，分化度也較低，事務成敗常歸因於外界因素，有較強的「外控制握信念」，不認為自己可以主控外界事物。常出現即時享樂主義的反應方式，希望立即獲取滿足，並盡量避免不愉快情境。由於常經驗到失敗，會感受到無能、自卑，較具退縮反應(王文科主編，1995；洪榮照，1997)。五、生活適應及行為在生活適應方面，智能障礙學生日常生活自理能力、事務的處理、時間觀念，均比同年齡學生差。缺乏應變的能力，容易表現出緊張、焦慮、壓抑、拒絕、退縮、固執。對周遭的事務漠不關心，常常較為孤立或受到冷落 (王文科主編，1995 ；洪榮照，1997 )。在行為方面，智能障礙常出現的異常問題行為有﹕自我刺激行為、自傷行為、攻擊行為、 29.

(41) 令人覺得怪異的行為、脫序行為、不適當行為、過分行為、挑釁行為及有問題行為等( Westling, 1995 )。自我刺激行為包括舔手、踢腿、手淫、咬物、叫聲、搖擺等；自傷行為包括撞牆、挖眼睛、敲頭、拔頭髮、抓五官、咬手指、猛打臉部及身體等；攻擊行為如﹕打人、吐口水、推人、摔物品、撕衣服、又叫又跳的大鬧或推翻桌子、破壞公物、挑釁行為、及亂發脾氣的爆發性行為等及行為表現怪異、脫序或其他不當的反應 ( Westling, 1995；王文科主編，1995；連明剛，1983）。貳、智能障礙問題行為與解決辦法本研究是探討中度智能障礙的問題行為解決成效，而從文獻中可發現，國內對智能障礙問題行為的研究可歸納為問題行為發生原因的評估方式及改善問題行為的解決辦法兩個面向；以下就從這兩個面向由所收集到的資料列舉一些重要的研究結果，最後做一總結。首先，在評估方式方面，在陳永程（2002）的研究中，以功能性評量暨處理方案探討對中重度智能障礙學生自傷行為的介入成效的研究中發現，功能性晤談能提供對甲生基本資料的瞭解，並初步形成行為可能的功能，如獲得注意、得到實物、逃避要求；直接觀察使研究者瞭解到甲生可能是因為逃避跑步機，或當想要實物時，才較易出現自傷行為；功能性分析獲知甲生自傷行為最有可能的功能為逃避要求（走跑步機），其次為獲得實物（鱈魚香絲）；實驗處理部份，在逃避要求情境中，藉由功能性溝通訓練，結果能顯著降低甲生自傷行為出現的時距百分比，同時顯著增加她自發性口語表達出現的時距百分比；在獲得實物情境中，藉由功能性溝通訓練，結果能顯著降低甲生自傷行為出現的時距百分比，卻無法顯著提升她自發性口語表達出現的時距百分比。依照功能性評量的結果，所設計出來的功能性溝通處理方案，介入後能有效降低學生自傷行為出現的時距百分比；且較明確的行為功能，經由功能性溝通處理方案的介入，能有效提升使用自發性口語表達的時距百分比。 30.

(42) 在林芳燕（2003）「國中智能障礙學生上課干擾行為功能評量之個案研究」中探討行為的功能評量結果結合智障學生的個別化教育計畫（IEP）介入處置對其上課干擾行為問題之成效。運用訪談個案母親和國小老師、問題行為動機量表與直接觀察，找出個案上課干擾行為的功能，並依據所得資料，針對引發行為問題之遠因、前因與維持行為持續發生之結果設計策略，發展行為支持方案，介入處置個案之上課干擾行為，並發展正向之口語表達行為。研究運用了 A-B-A 實驗設計，先蒐集五週基線期（A1）資料，在 IEP 會議上與個案母親及國中任課教師討論個案上課干擾行為與相關介入策略，得到共識後，於個案的 IEP 裡擬定五項口語表達之行為目標；並於處理期（B1）介入八週的行為支持方案處理，最後撤除方案的介入，實施兩週的追蹤期（A2）後，於期末召開會議，評估行為支持方案之成效、個案 IEP 之達成情況與下學期 IEP 裡應延續之內容。研究結果得到以下結論：（一）透過功能評量的完整執行，能夠找出個案上課干擾行為的功能。（二）依據功能評量結果而發展的行為支持方案，結合個案 IEP 後，能有效改善個案的上課干擾行為，並增加正向行為的出現。在劉經典（2004）的研究中，應用簡易功能分析對智能障礙成人固著行為偵測之效能，採用單一受試者的多元素設計、多基準線倒返實驗設計以及多基準線跨情境倒返實驗設計，以 12 位智能障礙成人為研究對象，先進行功能訪談、直接觀察、極簡易功能分析；再從 12 位受試者中以簡單隨機抽樣選出 2 位進行延長性的類似功能分析，最後介入實驗處理。研究結果發現：1.簡易功能分析能偵測出智能障礙成人固著行為的功能。2.根據受試成人的簡易功能分析的結果與類似功能分析的結果一致可知，簡易功能分析跟類似功能分析有相同的偵測效能；因此簡易功能分析似乎可以有效地偵測智能障礙成人固著行為的功能。3.根據簡易功能分析的結果所發展的介入方案，能有效地降低製能障礙成人的固著行為。在李貞宜（2004）應用簡易功能分析來評估智障學生固著行為功 31.

(43) 能的研究是採用單一受試研究法中之多元素設計，研究對象為八名就讀於啟智學校的學生。利用簡易功能分析先評估受試者在獨處、遊玩、要求、注意及實物等操弄情境下固著行為的出現比率，之後進入後效倒返，研究者教導受試者適當的表達反應，藉以評估是否能減少固著行為的反應頻率；最後執行功能分析，以瞭解簡易功能分析結果與功能分析結果之一致程度。研究結果發現：1.應用簡易功能分析，除了丙生之外，能找出其餘七位受試者固著行為的功能，這七位受試者固著行為的功能皆為感官性增強。2.在簡易功能分析的後效倒返實驗設計裡，受試者都能出現要求反應，並能減少固著行為的出現。3.簡易功能分析的結果與功能分析的結果有很高的一致性。在陳思允（2005）應用行為功能評量與處理方案對改善國小智能障礙學生不良適應行為之成效中，以二位花蓮地區某國小普通班的智能障礙學生為研究對象，針對個別顯現出較為嚴重的不良適應行為，先採功能性評量程序，再結合行為改變原理、策略，擬定「行為功能評量與處理方案」。另採用單一受試實驗法之倒返設計（A-B-A），來檢驗「行為功能評量與處理方案」本身的可行性與效用，並評估二位受試個別不良適應行為之改善成效。研究結果為：1.個案甲十項不良適應行為之行為功能，以「獲得他人注意」、「自我刺激」為多，形成的原因通常與個案於課堂中無事可做、工作難度太高或教學活動讓個案過份興奮等有關。方案介入後，上課期間出現的不良適應行為獲得改善。2.個案乙七項不良適應行為之行為功能，以「逃避」與「獲得他人注意」為最多，形成原因多為工作難度較高或分心後不知所措所致。方案介入後，上課期間出現的不良適應行為亦獲得改善。3.本研究所設計的行為功能評量與處理方案確實可行且具有改善個案不良適應行為的成效。4.方案介入後，兩個案不良適應行為已消除或減輕，同時兩個案均較能專注於教師的教學活動。另外，在解決辦法方面，在郭勇佐（1996）的研究中探討增強替代行 32.