亂動東西行為之改變

社會性故事讀書治療方案可以改善個案亂動東西的問題行為可以歸 納為以下五點：

（一）社會性故事明確點出後果：亂動東西的三則社會性故事：「電 腦壞了」、「誰動我的故事書」、「同學生氣」都明確指出亂動 東西的後果分別為電腦壞了、老師生氣、同學生氣。個案對 新奇、會動、好玩的東西都很感興趣，喜歡動教室、老師及 同學的東西，但每次口說不可以亂動東西，個案似乎有聽沒 懂，行為依然故我。而社會性故事將這些內容具體化，並且 研究者以照片或錄影的方式呈現，讓個案瞭解亂動東西行為 的後果；尤其是「電腦壞了」這篇，個案對亂動電腦電腦就 會壞掉，在老師講述時，停頓了一下說不出話來。個案之前 不瞭解自己不經意、好玩的行為會帶來嚴重的後果；這讓個 案的記憶相當深刻，而影響其行為的表現。社會性故事的「觀 點句」為社會故事的核心，描寫社會情境的情緒與認知狀態

（Gray , 2004）；個案雖為中度智能障礙，但對於外在的情緒 狀態卻相當地敏感，因此，只要有嚴格的老師、爸爸的出現、

或是懲罰的形態出現，個案就會想起悲慘的後果，而停止造 次。因此，就社會性故事「電腦壞了」所指出的亂動東西導 致電腦壞了的嚴重後果的社會狀態，會讓個案有所警覺記 憶，對亂動東西（電腦）的行為戒慎恐懼。

（二）後果效應，警惕行為，大聲說不：小諺在亂動東西社會性故 事讀書治療方案的三個學習活動，對「亂動東西」所引發的 效應，有所警惕；第一個活動「看刮壞的 VCD」，小諺對亂 動 VCD 所引發的後果，又有進一步的體會，並且答應研究 者不會亂動 VCD；第二個活動「「誰動我的故事書」角色扮

演」時，小諺以老師一角對同學亂動老師的故事書顯得相當 生氣，並且也瞭解到如果真的很想看故事書，要問過老師；

第三個學習活動「看「同學生氣」影片」時，小諺對小良拿 小美的玩具，大聲說「不可以」，可見小諺也不許同儕做出 亂動東西的行為。另外，在亂動東西單元活動回饋表方面，

小諺是的表現是在適中及水準以上；在學習心得檢核表的表 現方面，小諺對讀書治療方案的亂動東西行為持有的正向意 見為 56％，較沒意見 44％為多，可見小諺對亂動東西正向 行為相當有概念。因此，在亂動東西回饋檢核方面，小諺的 表現也相當良好。

（三）「東西不可以亂動」指導語的功效：「東西不可以亂動」指導 語使用的時機，除了在處理期的討論、學習活動、回饋檢核 的小單元中練習外，「東西不可以亂動」指導語更在每一次個 案想要亂動東西時，便用此指導語提醒。個案在研究者觀察 下，想要亂動東西前，研究者馬上以「東西」怎麼樣來詢問 個案？個案會回答「東西不可以亂動」而縮手；在個案亂動 東西後，才被研究者發現時，研究者便要個案對著東西口說

「…（東西）」不可以亂動」，手比「東西不可以亂動」的手 勢。在同學有亂動東西的情形發生時，研究者也問詢問個案：

這樣對不對？個案會回答不對，且口說「東西不可以亂動」

並比出「東西不可以亂動」的手勢。另外，從下列的例子中，

更可以看出「東西不可以亂動」指導語的功效；小諺有一天 將老師的麥當勞玩具拿給老師，並對老師說：小雲沒有問過 老師就拿老師的玩具，老師的玩具不可以亂動。老師看到小 諺的這種行為，相當稱讚他（觀察（亂）：0420）；這也可以 看出小諺不只提醒自己要做到「東西不可以亂動」，也會督促 班上其他的小朋友。

（四）基線期、處理期、維持期、追蹤期的表現：從曲線圖的階段 內、階段間分析來看，上課吵鬧的問題行為在基線期的水準 平均值為 40.53％，到處理期已降為 11％，維持期水準平均 值維持 11％，到了追蹤期已變成 1.67％，改變相當明顯；從 C 統計的資料來看，基線期與處理期 p＜.01、處理期 p＜.05、

處理後半與維持期 p＞.01，三部份都達到顯著差異，可見亂 動東西的問題行為有顯著的降低並維持。

（五）社會性故事提昇個案的記憶力，使其知所警覺：從亂動東西 的社會性故事的閱讀中，個案瞭解到後果的嚴重性，因而加 深記憶，並且知所警惕，因此更延伸到對同學亂動東西的行 為大聲說出：「不可以」。而「東西不可以亂動」的「指導語」

更讓小諺牢記在心，幫助了自己，也因此協助同學，強化了 實驗的功效。