研究者之省思

社會性故事讀書治療方案從開始到完成，研究者獲得一些寶貴的經 驗及啟發。這些經驗及啟發包括社會性故事讀書治療方案的產出經過和 結果、實施歷程及回饋、學習活動帶來的影響以及啟智班閱讀模式的設 計等，以下分述之。

壹、產出經過及結果

社會性故事讀書治療方案的產生，其實是一段曲折的過程。因第一 次讀書治療方案的實驗沒有成功，指導教授說明失敗的原因為沒有針對 個案的需求，選用相關的讀書治療方案材料，因此無法顯出成效。所以，

指導教授希望重作實驗，並依個案的問題狀況，來選用或自編合適的教 材。「社會性故事」是指導教授鼓勵推薦的讀書治療方案材料，且建議可 以自編或參考台中師範特教中心所出版的「社會故事—自閉兒的教學法」

（黃金源，2001）。因當時無法找到這本書，所以只好參照之前在修有關 自閉症學分時，所學到的社會性故事寫作要點，以學生的生活經驗為背 景，歷經一番思考產出，最後由指導教授潤飾才定稿。在寫作及搜尋社 會性故事材料的過程中，發現社會性故事應用在自閉症身上為多，因此 也有將這疑問詢問指導教授：「社會性故事也可用在智能障礙身上 嗎？」，指導教授的回答是：這正是一個很好的機會，可以試試看社會性 故事是否也可以用在智能障礙身上？在實驗過程中，發現社會性故事相 當貼近個案的需要，因為講的就是他本身自己的事，社會性故事只是用 旁觀者的角度再來看自己。有時候研究者會將社會性故事用錄影的方式 呈現，使社會性故事更具有「形」、「聲」效果，常讓學童會心一笑，或 是認真思考自己的言行舉止，或是直指行為的錯誤，需要改正；這些種 種，都在在讓社會性故事有打動人心，或是反躬自省的教育意義，而學 童的改變，也讓研究者驚嘆社會性故事的神奇，這是在短暫的一段時間 內所成就的「魔術」。

貳、實施歷程及回饋

在實施歷程及回饋結果方面，研究者發現在讀書治療六階段中，個 案除了亂動東西（二）、抽屜髒亂（一）、抽屜髒亂（二）的投射階段個 案回答指認錯誤外，其他大都有達到讀書治療六階段：涉入、認同、投 射、淨化、領悟及應用六階段。此與陳淑玲（2004）的研究在讀書治療 中，大都能產生適切的認同、投射、淨化、領悟及達成應用的心理歷程 研究結果一致。另外，讀書治療六階段的討論不斷在淨化、領悟及達成 應用階段強調「指導語」，讓個案印象深刻且引發思考造成個案的改變；

閱 讀 後 的 討 論 可 以 增 進 讀書治療的效果與范美珠（1987）、辜繡晶

（1998）、吳佳娟（2001）、吳明宗（2001）、范敏慧（2001）的研究 發現一致。而研究者在實驗整個結束後，觀察到個案在上課吵鬧行為及 亂動東西行為方面有時還是會有脫軌的情形發生，也讓研究者產生和黃 婷珊（2008）讀書治療對高年級霸凌學童的影響研究一樣的心得，也就 是體悟到在讀書治療心理歷程的應用階段需要不斷練習，才能達到知行 合一。

此外，從單元回饋表、學習心得檢核表、導師評量表、讀書治療方 案回饋表的分析方面來看，三種行為在單元回饋表的五個項目都達到適 中以上或達到目標，可見小諺在對社會性故事讀書治療方案的目標、內 容、表現、學習、修正五個層面的表現都呈現正向。在學習心得檢核表 方面，小諺對三種行為所持的看法，正向意見多於沒意見，負向意見為 0，抽屜髒亂行為的正向意見更高達 100％；可見小諺對三種行為的正向 行為具有一定程度的瞭解，但值得注意的是，小諺在上課吵鬧行為沒意 見占67％較正向意見占 33％高出一倍多，這種對上課吵鬧行為不反對也 不贊成的態度，研究者推測可能是小諺很喜歡唱歌，對上課唱歌歸類為 吵鬧持保留的態度所造成；這是在之後要留心的地方，小諺對上課秩序 的認知及實踐還需要再加強。在導師評量表方面，大體來說，後測、追 蹤測都大於前測，可見導師認為小諺在接受社會性讀書治療方案後有比

之前進步。值得注意的是，在導師評量表中，小諺在不會亂動同學的東 西及不會亂動老師的東西方面，導師給的等級後測及追蹤測都是 0，可 以看出導師認為小諺在亂動老師及同學東西方面，仍然沒有改善，追究 原因，有一部份可能是亂動東西社會性故事讀書治療方案的指導語「…

（東西）不可以亂動」是否定句而不是肯定句的原因，因為否定句的關 係，個案覺得仍可以挑戰看看，挑戰成功後就會造成循環，導致個案亂 動老師及同學東西的情形依然嚴重。因此，可以考慮將指導語「…（東 西）不可以亂動」改為「問過老師及同學才可以動…（東西）」，小諺 的接受程度會較高。在讀書治療方案回饋表方面，小諺在喜歡程度、幫 助程度、滿意程度分別為喜歡、有幫助、滿意；可見小諺相當認同社會 性故事讀書治療方案，社會性故事讀書治療方案是可行且成功的。整體 來說，在回饋、檢核表方面，小諺幾乎都持正向的態度，且讀書治療方 案對小諺有正向的影響，這與鄧守娟（1996）、王雅君（1998）、曾秋萍

（2000）、吳家娟（2001）、王梅華（2001）、吳明宗（2001）、陳淑雯（2002）、 謝素菡 （2003）、陳淑玲（2004）、劉淑勤 （2004）、郭碧蘭（2004）、

邱麗香（2006）、許媄淑 （2006）、蔡蓮花（2007）曾意雯 （2008）等 人的研究結果一致，均對讀書治療方案持肯定的態度，在認知、或行為、

或情意方面有正向的影響力。

參、學習活動帶來的影響

社會性故事讀書治療方案值得一提的是讀書治療方案的「學習活動」

及社會性故事搭配增強策略所帶來的效果。社會性故事讀書治療方案的 單元活動中第四階段為「學習活動」，主要是將此單元主題設計一活動，

讓個案親身感受或實踐。個案在學習活動中，瞭解到吵鬧會帶給人什麼 感受？同學在動老師的故事書時，老師（個案扮演）的心情為何？以及 實際練習抽屜整齊是如何的生活訓練…等；這些從旁觀者的角度或是自 己動手做做看來實際體驗該如何做的正向行為，除了好玩、有趣之外，

也留給個案很深刻的印象，並且帶來了影響。在社會性故事搭配增強策

略方面，個案一直以來就很喜歡食物、文具以及新奇的玩具等。在社會 性故事讀書治療方案一開始，研究者便請求個案參與整個實驗，並告訴 個案他可以提出自己想要的東西，在完成實驗後，研究者會送給他當作 獎勵。當時，個案應允研究者願意參與，也向研究者說明他要的東西是 Doraemon 的鉛筆盒和蔬菜棒，研究者也一口答應。在實驗過程中，研究 者會在個案完成社會性故事讀書治療方案每一單元活動時，給予獎勵，

且以個案喜歡吃的糖果、餅乾為主；在活動進行中，也會給予口頭讚美，

或拍手獎勵；這都讓個案的表現愈來愈好。在實驗結束後，研究者也依 先前的承諾，送給他 Doraemon 的鉛筆盒和蔬菜棒，個案摸摸頭，一直 說不好意思；並且研究者問個案願不願意再參與類似的活動時，個案也 點頭說好。由此看來，不論是食物性增強或社會性增強，都讓個案學習 興趣與動機增強，並且使實驗的效果顯著提升。這與謝翠菊（2006）及 黃郁茗（2007）的研究結果一致，也就是充分把握增強物的使用，使學 習產生效果，問題行為減少。

肆、啟智班閱讀模式的設計

第一章緒論在敘述研究動機時，有提到希望建立一套啟智班的閱讀 教育模式，這套模式在社會性故事讀書治療方案結束後，研究者整理歸 納，分為教材、活動及整個讀書治療方案三個面向，以下分別敘述。

就教材來看，啟智教育的閱讀模式可以以要改變的問題行為或要學 習的技巧為出發點，做專題讀書治療方案的導讀。根據本研究的經驗，

最好除了紙本、照片的閱讀外，最好再加上VCD 或是攝錄機等多媒體的 輔助，會使學生更瞭解材料的內容。而這些紙本、材料最好在教室的閱 讀角以專題的方式置放，讓學生可以隨時取閱，溫故知新。

另外，就活動來看，啟智教育的閱讀模式可以分為引起動機、發展 活動、綜合評鑑三部份；在引起動機部份，可以依專題的性質或個案的 需要，以靜思語、帶動唱、遊戲等方式來進行。在發展活動部份，很重

要的是討論部份，本篇研究的討論以剪貼圖片的方式讓個案指認，方式 似乎可以再加強。因啟智班學生限於障礙關係，理解思考方面需要較多 的協助，因此，將討論的六階段，安插在故事中，並且提供線索，讓討 論和內容做聯結，可能會收到較好效果。另外，從實施歷程發現，學習 活動從角色扮演或是攝錄機錄影的方式等這方面來設計，常會有令人驚 喜的效果。而最重要的主軸及重心的「指導語」，研究者認為要在討論活 動、學習活動及平日生活中強調，讓指導語成為學童行為的指導老師。

在綜合評鑑部份，本篇研究以各類回饋表或檢核表反覆回饋或檢核，讓 學童深入體會故事的涵義，並能進而改變自己的行為。

最後，從整個讀書治療方案來看，閱讀模式要從研究的角度出發，

對閱讀目標加以紀錄、比較，研究結果並作成報告，並依各類問題，建 立書目及各類讀書治療方案，累積啟智教育的閱讀模式

因此，整個閱讀模式總結來說，可以歸納為：教材：問題行為為出

因此，整個閱讀模式總結來說，可以歸納為：教材：問題行為為出