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習的目的，也為了學生的安全考量，學校與家長仍應給予必要的協助與指 導。
由上述之各實施種類觀之，國內各校以許多不同的類型積極推動服務 學習，且以多元方式融入各科；因之，藉由服務學習的推動，可視之教學 內涵的具體實踐，讓教師的思維深化、視野擴大，使學生學習的範疇不再 侷限於教室或校園內，學習已放大於任何一個社區或可能的空間，更有效 的運用所學在實際情境中，師生可以教學相長，也與社區有雙向的良性互 惠與溝通，建立彼此共同成長的生命體。
本文試以 2005 年公布之普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱 要，學生服務學習活動所提內涵「配合學校、社區需要，透過體驗、省思 與實踐，並掌握服務學習精神所實施計畫性的學校、社會服務活動，如校 園志工、社區服務、公共服務、休閒服務及環保服務等。」從校園志工、
社區服務、公共服務、休閒服務及環保服務等五大類型舉例說明。
叁、服務學習的實施模式
Delve、Mintz 與 Stewart （1990）等三人，以 Perry、Kohlberg 及 Gilligam 的發展理論為基礎提出了「服務學習發展的模式」。此學習發展的模式主 張服務學習受參與、承諾、行為與平衡等四個變向影響，因此依據學習發 展的情況，形成探索、澄清、理解、活動與內化五個階段。服務學習發展 的模式架構如表2-5，以下分別闡述此模式的基本假定、變項、發展階段 及發展理論之比較：
（一）基本假定
服務學習的學習發展模式提供實施的架構，其有四項基本假定：
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1.服務學習的學習發展是一個循環的模式，不斷地在個人生活中進行。
2.學習發展的模式無年齡限制。教師不能以年紀作為區分各階段與策略的 依據。而應該以學生的社區服務經驗、社會政策與社會知覺為基礎。
3.此乃經由服務學習的方式。此模式假設學生與服務對象皆能完成學習，
為了進一步確認學習成效，則直接參與、教育計畫、教職員參與、學生 反省服務機會都必須具備。這種互惠的學習概念，在理解階段中更清 楚，應該歸功於學生與服務對象的努力。
4.從慈善到正義轉移的假定，服務學習必須將焦點屏除於慈善之外。焦點 若在慈善，將會阻礙學生同理心 (empathy)的發展，而無法肯定服務對 象的價值與學習資源的角色，如此一來，學生將會喪失從服務對象學習 的機會，個人發展將受阻礙，最後社會正義將會喪失。
（二）變項
服務學習的學習發展模式，共受到四個變項的影響，包括：參與、承 諾、行為與平衡，每個變項中又有兩個子項，分別說明如下：
1.參與 (intervention)：係指參與方式與參與情境。參與方式，可分為個人 參與、團體參與。參與服務情境，則依據學生與服務對象接觸的情形，
分為間接 (indirect）與直接 (direct)兩種。間接的情境是學生參與服務工 作，但學生與服務對象未真正接觸。直接情境則指學生直接與服務對象 面對面接觸。
2.承諾 (commitment)：指活動的頻率、時間。頻率指的是學生多久參與一 次服務活動；而時間不只是長期或短期的因素，還加進對團體、活動、
情境的承諾。
3.行為 (behavior)：指需求與結果。行為是為了滿足需求而產生，服務學
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習的需求指的是學生參與服務學習的動機。服務學習的結果則是完成服 務學習活動之後，對個體產生的影響。
4.平衡 (balance)：指挑戰與支持的過程。學習具動態的本質，必須經歷放 鬆、緊繃的過程，才能達到平衡狀態。挑戰來自向前一階段跨進時的困 難，支持是只有助於學習者達成平衡的所有力量。
（三）學習發展的階段
服務學習發展模式是一連續的發展過程，包括探索、澄清、理解、活 動與內化等五個階段，每一階段都有其應發展的學習技巧與能力，茲說明 各階段與其變項如下：
1.探索階段 (exploration)
此階段，學生是新加入的義工，心情相當興奮，天真地面對問題，
期盼參與服侍他人的機會。學生雖然只參與一次短期的服務活動，但是 對學生而言卻是一個全新的經驗，雖然與環境尚未產生感覺或聯結，但 以行為方面而論，以明確的需求為動機，將會使其感到興奮新奇而對於 服務活動產生滿足感；至於平衡方面，面對的挑戰是參與機會固定；而 初期支持的因素則為這各活動無任何威脅性。由於學生只參加一次服務 活動，尚未產生投入的感覺，也無承諾的部分，因此學生必須在參與學 校的服務活動後，深入反省服務經驗，產生滿足感，才會考慮投入進一 步的服務活動計畫。
2.澄清階段 (clarification)
學生面對各式各樣的服務學習的機會，可以直接或間接的方式參與 團體的服務。此階段學生的長期承諾是參與一系列的團體服務活動，在 獲得團體的友誼與認同後，對團體忠誠及擁護而產生隸屬感，亦被團體
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所接納，挑戰來自於服務機會的選擇、團體內部的衝突，而支持亦來自 於隸屬於團體的安全感、認同感及連續參加團體的固定活動是主要的支 持力量。例如，參與由學生社團所主辦的一系列社區環境保護的活動，
就是對團體的長期承諾。在行為方面，服務活動有助於個體獲得團體的 認同，因友誼和隸屬感而促使學生持續的參與團體活動，學生對團體的 忠誠而被團體接納。最後是平衡，這階段面臨的挑戰，包括選擇服務機 會和面臨團體內部可能的衝突。支持來自隸屬於團體的安全感與認同 感，連續參加團體固定結構化的活動，將會產生支持力量。
3.理解階段 (realization)
此時學生已經瞭解服務學習的經驗，通常透過深刻的轉換經驗，能 幫助學生更瞭解自我，最後學生會集中關心某些議題或族群，並且更確 定自己的信念，在這個階段，互惠學習的概念變的更明確。而各變項的 情形如下：首先，學生以個人或團體的方式，持續參與服務工作，參與 的方式可能是直接、間接或兼採直接與間接方式與服務對象、情境接觸。
在承諾方面，學生開始經常參與服務活動，情境與議題，並且許下長期 的承諾。行為方面，學生開始集中參與特定的情境，活動與議題，其動 機是學生對此事有興趣並對服務經驗與生活的聯結感到興奮，故學生對 服務情境的感覺與瞭解很重要。最後的平衡方面，挑戰的來源是學生必 須與多樣化的人與環境互動，學生接觸不同的服務對象、義工、職員，
也接觸不同的文化、次文化、以及溝通方式與生活型態。學校的服務協 調人提供學生結構化的反省活動及個人建議和諮商，服務督導及其他義 工也提供學生支持的力量。由於這個階段給予學習者許多參與機會，投 入的精力可能超過個人的能力負荷，這時協調人必須指導學生選擇參與 服務活動，以免潛能耗盡。
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4.行動階段 (activation)
此階段學生產生與服務對象強烈的聯結感，甚至成為該團體的倡導 者。服務協調人或學校教師必須鼓勵學生發展更複雜的推理與思考技 巧，當學生發現從服務中獲得的比給予的還多，才會開始意識到服務與 學習之間的互惠作用。所以，學生不安於同儕、課程所定義的服務角色，
更積極參與服務。此時，學生從旁觀者轉而積極參與較複雜的問題討論，
如種族或經濟上的不公平問題。而各變項的情形如下：首先在參與方面，
學生直接參與服務活動或間接投入於某一特殊問題。大部分學生會繼續 與服務對象接觸，以個人的或加入團體的方式，處理社區中的問題。逐 漸認同自己選擇的議題，終生承諾不變的參與此議題。學生的動機起於 目睹不公平的社會現象，而結果改變生活型態。學生在服務活動中，將 發展與其他參與者或社區居民的友誼。此階段的挑戰來自社會的回應，
學生課堂的學習、同儕的互動與學校教育目標；而支持係來自同儕、社 區人員的經驗與承諾的分享；另外，學校的服務協調人，也提供時間傾 聽問題。這些支持的力量，可以彌補潛力過度消耗的狀況。
5.內化階段（internalization）
學生將社區服務經驗與生活統整，各種生活型態、職業選擇都以統 整之後的價值觀作為依據，它們不再滿足於將社區服務定位於只是學校 的教育經驗。此時，兼顧直接與間接服務的方式，以個人參與為主。學 生致力於生活與服務工作的統整，持續對服務活動的承諾，並終生投入 社會正義活動。學生在每天的生活中促進其價值觀，並將此些價值觀念 加入生活中。此階段的挑戰，來自學生維持服務生活型態的困難，因為 金錢與資源的分配，影響個人的承諾與生活價值的選擇；而支持則來自 對社區的感情，學生可以在公共服務的承諾、個人內心之中獲取。學習 發展模式的最後內化階段，學生將會提升到更成熟的學習層級，學習的
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目標從對社區的情感轉移到社會正義的主張。新舊經驗的統整，使學生 能敞開心胸，面對新的感覺，思考方式與活動，繼續邁向不同的學習型 態，追求更成熟的層級。
綜上所述，服務學習是一種循環互惠的過程，深受人與環境互動的影 響。學習參與者不受年齡級別之限制，同時會因參與服務而有所得，各階 段的學習目標會亦不同，由初期的團體慈善活動逐步導向社會正義與公平 的追求；在各階段的發展過程中，因參與情境方式承諾時間行為需求及平
綜上所述，服務學習是一種循環互惠的過程，深受人與環境互動的影 響。學習參與者不受年齡級別之限制，同時會因參與服務而有所得，各階 段的學習目標會亦不同，由初期的團體慈善活動逐步導向社會正義與公平 的追求；在各階段的發展過程中，因參與情境方式承諾時間行為需求及平