正式教學前的省思與規劃

根據文獻探討所見，並參酌預研究學生作品現象分析，研究者了解到指導學 生習寫議論文時，需提供策略及寫作知識。同時，在內容產出的階段應該分解步 驟來進行，並盡力提昇學生進行主動反思的能力。因此假設：如果加入議論文體 知識、寫作認知策略和基本寫作知識將可能提升學生議論文寫作的能力。職是之 故，本研究的教學流程將以認知歷程導向寫作教學模式為主，並參考維高斯基社 會互動理論、自我調整策略寫作教學原理原則，再依據學生認知發展及生活經驗 的內容，而預擬出可教學之議論文之題型與寫作題目。

行動過程中則隨時因應學生的表現、教學過程中學生的回饋等，而進行教學 觀察與省思，與偕同研究者、指導教授討論，並參考早期國內議論文寫作教學的 研究發現，以調整教學活動的內容，整體上是個不斷回饋、修改、循環、驗證的 歷程。

為落實此原則，並確切了解學生的學習起點能力，在即將進行正式教學規畫 前，研究者先對學生做一次的議論文寫作知識與能力的分析，也針對自己的教學 信念做一仔細反省。

一、分析預研究中學生作品的發現

研究者於九十七年一月至九十七年十月，實施的議論文寫作教學預研究，是 以過程導向的寫作教學模式透過範文教導學生議論文結構知識，佐以概念構圖組 織概念協助，讓學生完成兩篇作品「談孝順」、「我對午休的看法」。在分析學 生寫作成品後，可將學生表現的困難歸納為以下幾點：

（一）確立論點的困難：

學生無法針對主題作理性思考，並提出自己的看法。從前幾次的作品，發現 學生的通病就是無法提出周延的論點，需要找個方法學生從各個角度去思考論 題，增進他們的邏輯判斷，讓他們說的論點不再是片面的見解。

（二）形成論證的困難：

讓學生將他的想法有條理的寫出來，是個困難度很高的要求。他們每每有點

子，在概念構圖中，也寫了很多論點，可是怎麼寫就僅只是一句綱要，就無法開 展，想不出細節，在他們的思想記憶庫中似乎沒有資料可以提取。

（三）文章結構的困難：

分析學生文章中各段落的開展往往沒有層次，段落的內容也沒有經過安排，

通常是想到什麼寫什麼。因此，必須指導學生有策略的提取主題知識、擴充寫作 材料、採取客觀的立場、組織材料才能解決學生議論文寫作的困境。

（四）文句表意的困難：

細究學生文章中的表達內容，經常欠缺條理與次序感，想到什麼寫什麼。在 表達的概念上既缺乏安排段落的合理順序，對於段與段之間的過度，也沒有用適 當的連接詞以形成邏輯關係。加上表達過於口語化，過於繁冗，文字修飾也不佳。

以上諸多方面，都是學生在書面應用中表現的困難，也是其寫作能力上亟 需提升的面向，值得作為教學設計之參考。

二、根據教學信念所擬訂的原則

在釐清所面對的教學問題，進行預研究之前，教學者曾針對自我的教學 信念作全面的省思與批判，在預研究的教學過程中，也反覆針對情境觀察與省 思，綜合這些個人的教學經驗與信念，乃擬出以下幾項教學原則：

（一）以遊戲或活動營造學習趣味

如果對學習不感興趣，硬塞給他，他是學不到的，教不等於學習，如果情 緒已經是排斥的話那學習效果必然降低，所以寓教於樂是較好的，但要如何設計 課程呢？需要設計自然的情境，降低議論文寫作的困難度，不要讓學生覺得呆 板、枯燥、嚴肅，所以將遊戲與活動融入其中，從活動中導入學習，透過同儕之 間的交流與分享，甚至是任務分工，讓他們覺得學習路上有人陪伴。

（二）誘發學生內在的表達動機

有話要說，有對象可以傾訴，如此才不致流於「為寫作而寫作」。否則，寫 沒幾次，那些寫作動機較低的學生，新鮮感過了又會把寫作當作是苦差事，將使 教學效果大打折扣，寫作練習可能也會演變成應付式的交差了事。因此，寫作活 動設計，將盡量使學生有表達的意願、有具體的表達對象。

至於寫作主題，則必須貼近他們的生活經驗，而且是他們很想要說的，班 上每週一、三、五會寫心靈日記與研究者聊聊他們心中的想法，從這裡發現許多 他們心中急於表達的的想法，例如：女生想擁良好的人際關係、男生在意體育課 的表現、天天補習讓他們吃不消、想要擁有自主權可以管理零用錢、想要上網玩

遊戲、希望爸媽聽聽他們的心聲等等。

除此之外，還要塑造班級寫作環境，每週三寫寫短文，優秀作品會集結投 稿，學生有個目標，接下來的寫作成品要集結成冊，做一本屬於我們的作品集。

還有利用自我對話、自我鼓勵等措施，也能有效地誘發正向的寫作動機，更能使 學生在寫作練習過程中，除了獲得給予積極的肯定外，也在自我對話中培養較為 正向的思考。

（三）提供學生暫時性的學習鷹架

根據學者的理論可知，只要搭起適當的鷹架，寫作能力是可以透過教學培 養，使學生成為一個獨立的寫作者（蔡承獻，2005）。但是鷹架要如何搭呢？由 學習理論所發展出之鷹架理論，主張學習的過程應由教師提供一個暫時性的支持 來協助學生發展學習能力，這個暫時性的支持（鷹架）可能是一種教學策略或教 學工具，並經由學習者能力的提供，才逐漸將學習責任轉移到學生身上，期盼學 生最終能夠主導學習，並經由學習建構出屬於自己的知識。（羅豪章，2001）因 此，這種教學模式較是必需透過和學生在對話情境中，指導學生策略或技巧，然 後逐漸讓學生依照這寫步驟或程序來應用這些步驟或技巧，最後學生自己獨立完 成。

同時，這樣的鷹架教學也具有下列五項特徵：(1)提供支持，(2)具有工具的 功能，(3)擴展工作者的活動範圍，(4)促成工作的完成，(5)在需要時作選擇性使 用。在教學情境中，教師應先透過引導，使兒童與成人或同儕合作共同解決問題，

之後逐漸減少成人的協助量，最後再讓學童能獨立完成作業。就好比當建築物逐 漸能承擔自己的重量時再撤除鷹架(引自谷瑞勉譯，1999)。因此，將依循此一原 理原則來為學生設計寫作練習時的學習鷹架。

（四）將教師定位成協助探索者

透過多次教學的觀察與省思，發現這群學生較適合採取平等互動的師生關 係。因此，不是只將寫作知識傳達給學生，填充學生的不足，便能使學生具有寫 作的能力。而是先由學生將過去的經驗提出學習連結，激發學習動機，創發新的 學習經驗，再提供機會讓學生以語言表達出他們學到的概念，或表現出新的技 能，並給予深入的了解，最後讓學生評量自己的作品及能力，提升自我覺察的能 力。所以，教師的重點在於支持孩子努力，並幫助他評估，幫助他釐清、形成自 己的想法。整體上這是一種引導發展，不是發現學習，也不是教誨式的教導，而 是協助他們去發現和探索自己的想法。

三、調查學生寫作知識的結果

進行正式教學研究之前，研究者曾經設計「議論文寫作知識調查表」共八 個題目讓學生在課堂上填答（參見附錄一），目的是了解學生學習前的情形，此 調查表的內容共分為兩部分：第一部分了解關於學生議論文文體知識的測驗，其 中判斷文體即指出議論文中的論點、論據；第二部分則主要了解學生在正式教學 前，已具備了怎樣的寫作知識？以下，便歸納調查表的內容，分為四點說明：

（一）對議論文的文體知識所知極有限

藉由前述議論文知識調查表，從他們閱讀文章寫出論點、論據的答案中透 露出一些訊息，學生上過課，雖然知道議論文基本要素有論點、論據要素，但獨 立閱讀文章時卻無法掌握論點、論據。可見學生對於議論文的知識仍然薄弱，且 無法利用文體特徵判斷出一篇文章是否為議論文？從前測中發現班上學生只有 16%的學生可以從文章中找到作者的主張，及作者使用的論據，並扣緊論述邏輯 摘錄出來；有45%的學生可以知道作者的主張，但無法從文章中找出論據，不知 道作者用了什麼支持他的想法；還有39%的學生根本讀不出作者的想法，他們更 無從找出支持作者想法的論據。

再參照學生的個別檢測內容，更可發現學生對文體認識的不確定性。例如 S6 直接從第一段摘出重點作為論點，「不是說「失敗」這個字，而說「大器晚成」

這樣的字彙，以免給孩子貼上標籤，讓他們因為挫折而導致終生學習落後」。可 見該生以被前幾次教學制約了，許多學生都犯了這樣的錯誤，總是認為論點會出 現在第一段，就摘出他們所認為的論點。並沒有先考慮題目是什麼，再依此脈絡 閱讀。如這篇的題目是「人生難免會失敗」，作者先以反面說法，接著告訴讀者 他不認為這樣是好事，循著文章的結構邏輯，可知作者認為失敗是有用的，接受 失敗才能習得成功。但是，本班學生有許多人找不出這樣的線索，導致無法掌握 作者的想法。如果連閱讀文章都找不出作者提出的論點，學生便更不易在文章中 安排自己的論點，所以需要先提供他們閱讀議論文的經驗及策略。

（二）學生掌握良好議論文的基本特色不夠具體

（二）學生掌握良好議論文的基本特色不夠具體