國小高年級議論文寫作教學模式之探究 --以一個班級的行動研究為基礎

國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：楊淑華 博士

國小高年級議論文寫作教學模式之探究 --以一個班級的行動研究為基礎

研 究 生： 蔡藻藻 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 十 一 月

國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

國小高年級議論文寫作教學模式之探究 --以一個班級的行動研究為基礎

研究生：蔡藻藻 撰 指導教授：楊淑華 先生

中華民國九十八年十一月

謝 辭

這一路走來，我走得很慢，簡直可以稱為「龜速」。同學就像路上川流不息 的車子從身旁呼嘯而過，我想我是跟不上，倒不如以自己的速度前進，欣賞風景、

體會人生。慢慢的、慢慢的繞過阻礙、走過崎嶇，我逐漸學會思考、治學方法。

在師長的鼓勵及引導、同學的切磋、朋友的關懷與家人的支持下，不斷的前行，

當論文完成付梓之際，心中充滿感謝。

首先要感謝指導教授楊淑華博士的悉心指導及包容，不時修正我的方向。回 想剛開始以「議論文寫作教學」為研究主題，既不熱門也不是國小寫作教學的顯 學，並且又選擇使用「行動研究」為研究方法，有師長建議換個研究方法會比較 有價值。但指導教授楊淑華博士鼓勵我，發現問題，尋找解決之道，也是一種研 究方法，印證不同的研究方法對不同研究問題有不同的詮釋效力，亦有不同的價 值與目的，最後得以重新省思與建構自己的教學架構。老師對學生的耐心與治學 的嚴謹將成為我學習的典範。

感謝口考教授陳光明博士及師專導師洪文珍教授對論文周全的審查與指 導；感謝潘世尊博士、洪文瓊老師、楊裕貿老師在論文計畫的指導。因為他們對 論文的指正與建議令我受益匪淺，也使論文更加完善。

感謝語教所同學們一同陪伴我度過這幾個暑假讀書時光，特別感謝翠玉，在 撰寫論文期間不斷與我討論、鼓勵打氣。也謝謝嘉璇、孟嫻和霏燕的督促與協助。

感謝琬蓉、慧文、佳宜、孟儒、馥陽、玉貞一同參與討論的夥伴，由於你們的建 議讓教學設計更完善，感謝校長、同事雅惠、瓊霙、世昌、明亮、明顯……你們 的支持。更感謝參與研究的孩子，你們用堅持、汗水及歡笑陪伴我走過最忙亂的 兩年。

感謝我的家人尤其是爸媽，對女兒永遠給予無盡的關懷；最後感謝我的先生 寬宏，永遠支持我的想法，鼓勵我實現理想，謝謝一對兒女貼心乖巧給我最大的 動力。

謹以此論文獻給所有關懷我、支持我的人，非常感謝你們！

蔡藻藻 謹誌 九十八年十一月

國小高年級議論文寫作教學模式之探究 ----以一個班級的行動研究為基礎

蔡藻藻

國立台東大學 語文教育研究所

摘 要

基於教學現場覺察的寫作教學問題，本研究的目的在瞭解國小高 年級面對議論文寫作時的學習狀況及困難，並經由教學行動逐步探究 可行的教學策略與具體方案，研究者亦期能於此行動研究中獲得自我 的專業成長。

本研究主要以南投縣某國小高年級學童三十二人為對象，採取認 知心理寫作過程模式，逐步加入建立議論文文體知識、充實主題知 識、發展寫作認知策略等三項輔助設計，透過三次循環的教學行動，

以協助學生突破寫作議論文的困境，提昇表達能力。過程中除教學者 的觀察與省思札記外，亦輔以寫作成品、學習單、小組討論紀錄、問 卷、訪談、課室觀察等質性資料的蒐集與分析等。本研究獲得的主要 成果如下：

一、高年級學生在面對議論文寫作時的困難主要有五項：

1. 無法獨立產出論點。 2. 沒有線索蒐集寫作內容。 3. 思考力 不足邏輯推理困難。 4. 基本能力不佳影響議論文寫作的學習及 整體表現。 5.能力低者無法修改成品。

二、教學行動後研究者的發現與省思：

1. 教師需先釐清「議論文」的本質與教學內涵，才能循序引領學 生進入議論文寫作領域。

2. 大量的閱讀議論文，除了獲得主題知識之外，更有助於培養學 生閱讀議論文的能力，並從中歸納出議論寫作三要素的概念。

3. 議論文寫作教學的有效進行階段可分四：首先建立大量的議論 文文體知識和提升學生批判思考力著手；其次藉助討論或遊戲 方式增強學生論點、論據的敘寫、架構安排等產出能力；接下 來與學生討論在寫作歷程中的有效策略，並用文字或圖解的方 式提供學生使用策略的線索；最後便能放手讓學生獨立寫作。

關鍵字：議論文寫作、寫作教學、行動研究

Argumentative Writing Instruction Model Research for Elementary School Fifth and Sixth Graders – Based 0n an

Action Research of A Class

by Tsao-Tsao Tsai

Department of Language Education, National Taitung University

Abstract

Based on the problems for writing instruction observed in teaching sites, the researcher aimed at exploring learning situations and

difficulties when fifth and sixth graders were dealing with

argumentative writing. The study also developed feasible teaching strategies and practical projects step by step, along with the action research. It was also expected that the researcher would grow professionally through this action research.

Participants in the study were thirty-two fifth and sixth graders from one of the elementary school students in Nantou County, Taiwan. The study adopted cognitive psychology writing process model, along with establishing the knowledge of argumentative writing form, solidifying thematic knowledge, and developing writing cognitive strategies as well as going through three cycles of teaching processes to help students break through the difficulties of writing argumentative articles and enhance expressive capability. Data were collected and analyzed through various qualitative approaches, which included the teacher’s observation and reflective journals, the students’ writing pieces,

worksheet, records of group discussion, questionnaires, interviews, and classroom observations. The results were concluded as the following:

I. Difficulties for writing argumentative articles encountered by

fifth and sixth graders included five points:

1. Students were not able to develop points at issue independently.

2. Students were clueless in finding writing contents.

3. Students lacked thinking abilities and had difficulties doing logical reasoning.

4. Students’ weak basic competence further weakened their learning on argumentative writing as well as overall performance.

5. Students with the weakest capability were not able to revise their writing pieces.

II. Findings and reflections from the researcher after the teaching action:

1. Teachers should first clarify the nature and teaching essence of argumentative writing so that they can guide students through the field of argumentative writing step by step.

2. Reading argumentative articles extensively is required not only to acquire thematic knowledge but also to foster

students with the abilities to read argumentative articles and to induce the concept of three elements for argument writing.

3. Processes for teaching argumentative writing can be divided into four phases. First, establishing extensive argumentative writing knowledge and promoting students’ critical thinking ability. Second, enhancing students’ abilities in writing points and basis of argument as well as in arranging outlines through discussion or games. Next, discussing effective strategies in writing processes with students and offer students with clues for using these strategies by written text or illustration. Finally, students are empowered to do their writing independently.

Keywords: Argumentative writing, writing instruction, action

research

目 次

第一章 緒論... 1

第一節 發現問題... 1

第二節 問題的分析與探討... 4

第三節 研究目的與待答問題... 9

第二章 文獻探討... 11

第一節 議論文的意涵與討論...11

第二節 議論文寫作教學理論... 17

第三節 議論文寫作相關研究探討... 28

第三章 研究方法與設計... 35

第一節 研究方法與架構... 35

第二節 研究對象及場域... 36

第三節 進行預研究... 40

第四節 研究規劃與進度... 45

第五節 資料的搜集與分析... 47

第四章 研究歷程與討論... 53

第一節 正式教學前的省思與規劃... 53

第二節 行動中的探索與省思...60

第三節 教學方案與實踐...97

第四節 強化學生獨立寫作能力的新行動... 122

第五節 寫作效果評析...135

第五章 結論與建議... ... 149

第一節 結論... ... 149

第二節 建議... 153

參考文獻：...157

附錄：...163

附錄一議論文寫作知識調查表（前測）...163

附錄二「論點」學習單...166

附錄三 論點檢核表...168

附錄四 寫作修改單...169

附錄五 教室觀察紀錄表...171

附錄六 「小學生適不適合玩網路遊戲」概念圖...173

附錄七 議論文寫作教學第一輪學習回饋表...176

附錄八 議論文寫作計畫表... 177

附錄九 議論文概念構圖表... 178

附錄十 我喜歡的論點... 179

附錄十一 分一得一... 180

附錄十二 寫作備忘錄... 181

附錄十三 S32 作品「我對午休看法」... 183

附錄十四 議論文寫作知識調查表（後測）... 184

附錄十五 議論文寫作教學正式研究日誌範例... 185

附錄十六 議論文寫作教學教室觀察紀錄範例... 189

圖表目次

圖目次

圖 1-2-1：試探性活動流程……….5

圖 2-2-1：認知歷程模式………20

圖 2-2-2：知識陳述模式………21

圖 2-2-3：知識轉化模式………22

圖 2-2-4：寫作發展歷程模式 （初始與發展中的寫作模式）………….24

圖 3-1-1：研究架構圖………36

圖 3-4-1：研究流程圖………48

圖 4-2-1： 「議論文寫作教學」第一輪重點分析圖………62

圖 4-2-2： 「議論文寫作教學」第一輪之一教學流程圖………67

圖 4-2-3： 「議論文寫作教學」第一輪之二教學流程圖………70

圖 4-2-4： 「議論文寫作教學」第一輪之三教學流程圖………75

圖 4-3-1： 「議論文寫作教學」第二輪重點分析圖………99

圖 4-3-2： 「議論文寫作教學」第二輪教學流程圖………102

圖 4-3-3： 「S5 未討論前畫的時間與金錢」概念圖………110

圖 4-3-4： 「S32 畫的時間與金錢」概念………111

圖 4-4-1：第三輪議論文寫作教學重點分析圖………124

圖 4-4-2： 「議論文寫作教學」第三輪教學流程圖………126

圖 4-4-3：學生統整 「地球暖化」 概念圖………130

圖 4-5-1：議論文單元內容及結果摘要圖………140

圖 4-5-2：議論文寫作教學模式圖………147

表目次

表 2-2-1：關於概念構圖寫作教學研究成果或發現………30

表 2-2-2：自我調整策略發展模式的教學階段……….32

表 3-1-1：議論文知識建立時程表……….38

表 3-1-2：建立寫作經驗表……….38

表 3-5-1：研究資料代碼一覽表……….50

表 4-1-1：議論文寫作知識調查表 「好議論文特色」 統計表………….57

表 4-2-1： 「議論文寫作教學」第一輪教學計畫表……….60

表 4-2-2： 「議論文寫作教學」第一輪之一教學實施概況表……….68

表 4-2-3： 「議論文寫作教學」第一輪之二教學實施概況………….71

表 4-2-4：寫作前目標擬定計畫表……….73

表 4-2-5： 「議論文寫作教學」第一輪之三教學實施概況表…………75

表 4-2-6： 「學生論點練習一自評」統計表……….88

表 4-2-7「小學生的壓歲錢該交給父母還是自己運用？」兩次作品評 量結果統計表……….90

表 4-2-8：議論文寫作教學第一輪後學生回饋「印象最深的活動」統 計表……….94

表 4-2-9 議論文寫作教學第一輪後學生回饋「最有幫助」統計表….95 表 4-2-10：議論文寫作教學第一輪後學生回饋「對寫作的看法」統 計表……….96

表表 4-3-1： 「議論文寫作教學」第二輪教學計畫表……….98

表 4-3-2： 「議論文寫作教學」第二輪教學實施概況表………103

表 4-3-3：第二輪議論文寫作教學回饋 「有什麼困難」統計表………119

表 4-3-4：第二輪議論文寫作教學回饋 「什麼最簡單」統計表………119

表 4-3-5：第二輪議論文寫作教學回饋「學習中寫作策略哪一個最有 用」統計表………120

表 4-3-6：第二輪議論文寫作教學回饋「什麼活動對寫作有幫助」統 計表………121

表 4-3-7：第二輪議論文寫作教學回饋「喜歡這次的議論文寫作單元 嗎」統計表………121

表 4-3-8：第二輪議論文寫作教學回饋「對寫作有什麼改變」統計 表………121

表 4-4-1： 「議論文寫作教學」第二輪教學計畫………123

表 4-4-2： 「議論文寫作教學」第三輪教學實施改況表………127

表 4-4-3：分一得一 S27 紀錄表……

………131

表 4-5-1：議論文教學後測調查表--好的議論文特色統計表表……133

表 4-5-2：議論文教學後測調查表-好作者的行為-統計表…………137

表 4-5-3： 「議論文寫作自我覺察調查」統計………138

第一章 緒論

本章共分三個部份，首先敘述研究者在教學現場發現問題、循序加以釐清的 歷程，接著針對問題作較詳盡的分析、嘗試與討論，最後確定本研究的研究目的 與待探討問題。

第一節 發現問題

平日在議論文寫作教學上，研究者常覺得學生對於清楚的表達自己想法有困 難，在本學年度接任新班級後感觸尤深。且觀察學生在記敘文寫作的表現通常比 說明文好，而在各類文體中又以議論文的寫作能力最弱。對此乃產生困惑：這究 竟是源於我教學方法或風格所造成的個別現象？還是一般高年級普遍面臨的問 題？回顧自己任教多年高年級學生的經驗，議論文寫作的成效不佳似乎是常見的 現象，過去總是習以為常，但是若長期因循這樣的想法，是不是便無法為學生找 到突破困境的方法，也使自己失去一個自我反省、批判教學的成長機會呢？因 此，研究者決定勇於面對問題，加以釐清。

一、回顧本身的教學經驗

「高年級學生是不是都不太會寫議論文？」研究者在十幾年來的教學經驗中 一直是這樣反覆疑惑著，因為每次教學生寫議論文的過程都是十分困難的，且要 讓學生寫出好品質的作品更是不容易。例如：以「勤學的重要」為題：什麼是勤 學？就是努力讀書，把握每個學習機會，而勤學的好處就是能增廣見聞，集眾人 意見而有自己的獨特見解。在「什麼是勤學？就是努力讀書，把握每個學習機會，」

這句話解釋什麼是勤學，可是接下來的內容並不足以說明勤學的好處，其實一看 就知道學生只是抄一段。作品中當然也有好一點的，他對勤學的看法是：我認為，

人生在世，是與學習脫離不了關係的，大家常說：「活到老，學到老。」我覺得 很有道理。這樣寫看法明確清楚，可惜文章論據除引了顏真卿的話：「黑髮不知 勤學早，白首方恨讀書遲。」來說明勤學的重要，除此之外並沒有其他的證據來 支持他的看法是對的，文章中只是不斷重複「一定要養成勤讀書的習慣才有光明 的未來」這重點。

回顧中歸納了多年任教高年級的經驗，發現學生寫作議論文最常見的問題，

就是沒辦法寫出明確的想法，文章中並沒有證據支持他的看法，使得議論文毫無 中心思想，或難以說服讀者，所以如何教學生寫議論文這問題一直留在心中，無 法解決。

二、檢視現有之相關理論與研究

議論文體的學習大約出現在國小高年級，此階段的學童剛進入皮亞傑(Jean Piaget)認知發展論中的形式運思階段，議論文體著重於論述事理、提出主張、批 判剖析、說服別人，邏輯抽象思維能力的學習，對於國小學生的認知發展極具重 要性（林俊賢，2004）。儘管對高年級學童進行議論文之指導有其重要性，然而，

綜合寫作研究的結果，卻顯示出議論文是較難指導的。國小教師作文教學的調查 結果指出：82%的學生對論說文最感困難，因此教師最常給學生習作的文體是記 敘文；在進行議論文教學時，最迫切解決的問題是時間不足、缺乏妥善有效可依 循的教學方法、無固定教材及教師手冊、批改寫作作品費時。（鄭博真，1995；

童丹萍，2003；王嘉燕，2006）

對老師學生寫作文體表現調查發現，學生在記敘文的習作表現最好、議論文 最差比例高達88.1%（童丹萍，2003）；甚至有的老師認為學生不會寫議論文。

至於抒情文、應用文與說明文表現，則居其中（張新仁，1992）。

學生在整個寫作中面臨的問題是不知如何從記憶中尋找寫作題材、不會用適 當的文字表達意思、不會修改文章（鄭世杰，2005）。最常見的缺點是論說欠條 理、主旨欠明確。（張新仁，1992）教師認為學生最大問題是寫作能力不足及寫 作內容貧乏。（王嘉燕，2006）

從以上的研究發現，對學生議論文寫作是困難、陌生的，難在寫作材料的提 取及如何表達清楚，加上學生在發展上剛起步，學習又不夠，表現較差是可以預 知的。議論文的指導對老師而言，不知道如何指導議論文寫作，所以就成了較少 指導的文體，老師需要有效且可依循的教學方法及充裕的教學時間。那有沒有辦 法改變呢，使我想知道的。

三、徵詢教育同儕的反應

研究者曾嘗試與教育專業同儕討論議論文寫作指導的問題：A 校學校甲老師 對發現學生害怕寫作文，也缺乏寫作興趣；而議論文，學生更不容易寫好，因為 我們的養成教育過程中，並沒有人教我們一種妥善、有效、可依循的寫作教學法。

而乙老師則認為學生寫議論文常常不知所云，他們在記敘文的表現上會比較 好，因為寫作題材就在身邊週遭，隨處可得可見，加上記敘文通常可以按時間順 序開展，所以會比議論文的表現好多了。議論文要寫得好，需要有非常豐富的內 容，一件事需要從多角度來看，不能只在題目上，或是一、兩點繞來繞去，不然 會讓人覺得說服性比較薄弱。

此外，同事丙老師認為一般小朋友寫議論文最常見就是不知所云，很容易不 斷重複同一句話；要不然就是東抄一段、西抄一段，一看就知道並不是他的本意。

他認為班上學生的父母，非常希望孩子藉著讀書改善未來的生活環境，冀望他們 有美好的未來，所以非常重視成績，將小孩送到補習班、安親班，只可惜他們似 乎用錯方法，學生做多練習題雖然會提高眼前的課業上的成績，但是到了高年級 或國中，課業困難度增加，學生因為背景知識不足，往往無法應付，且對寫作能 力根本沒有實質的幫助。其實，這些父母並不知道應該多陪陪小孩，多讓孩子閱 讀，才能擴大視野增加知識以應付課業所需也提高寫作能力。

綜合老師們的談話結果：整體而言，他們對目前高年級學生議論文寫作的表 現是不滿意的，對議論文寫作教學同樣感到挫折且無助。老師認為指導學生寫出 明確的看法是困難的；而指導學生如何蒐集、運用資料來支持自己的看法，並將 內容安排得條理分明，也是困難所在。從上述兩位老師的談話中不難發現，他們 所遇到的教學困境與我相同－學生記敘文寫得比較好、議論文則不容易寫好，但 我要如何讓學生有多角度的觀點去看論題呢？

參酌其他教育同儕也感覺品質低落的意見後，研究者試著解釋此困境形成的 原因或許可由二方面探討：

第一是與學生的閱讀習慣、寫作表現與級任老師推動有著極大的相關。有的 老師對語文教學的信念是多看多寫就會進步，也有老師以有系統的引導學生寫 作，也有老師著重課外補充，開拓學生的視野。但幾個長期教高年級的同事認為 寫作指導中，議論文的寫作最難引導，因為孩子沒有辦法對事物產生自己的看 法，也不了解該如何呈現以讓讀者贊同他的看法。老師覺得寫作教學的困難包 括：上課節數不足，寫作無法在課堂上充份教學；老師專業素養不足，不知如何 指導寫作；不知道要如何指導學生蒐集資料、組織大綱。因為這樣我更覺得議論 文寫作教學的必要性。所以不論是大環境、學生的作品，或是來自我本身的現場 覺知，議論文寫作能力的低落是大家都體認到的事實，而老師（包括研究者本身）

對於寫作教學都需要再加省思與成長。

第二，則可能是九年一貫授課時數減少的影響。九年一貫課程實施後，本國 語授課時數大幅縮減，老師投注在寫作教學的時間也相對減少（李玉貴，2006），

加上高年級課文中議論文課數少，更難以建立完整議論文之文體知識，這樣對寫 作成效的影響更是雪上加霜。從研究中可以發現：現行國語科各版本中，翰林及 南一版在四年級出現一篇議論文，而高年級每年級出現的次數也僅只有二至三 課；同樣的，康軒版從五年級開始，議論文出現的次數也僅只有二至三課。篇法 上，多以「引論、討論、結論」結構為主。（梁崇輝，2005）如此要建立學生完

整的議論文文體知識，在量的部份恐怕是不足的。

然而，學生離開學校回到現實環境中，需要表達自己看法的機會其實不少，

舉凡選舉政見、報紙社論、時事分析，處處需要以理服人；在多元的社會中，議 論文已成為熱門文體：不論是學校演講比賽、作文比賽、抑或學校作業需要專題 報告；乃至大眾傳播中的報紙社論、方塊專欄、電視的新聞評論、各類民調以及 時事分析，隨手拈來皆是議論性文章。所以，做一個現代人，除了「手」寫議論 文、還要隨時「眼」看，「耳」聽，「心」想議論文。議論文的目的在於提出證據 說服別人，言之成理，一切需要合乎邏輯方能使人信服。如此看來，寫議論文牽 涉邏輯思考能力，因此教學時如何運用有效的教學策略以培養學生邏輯思考能 力，讓學生掌握議論的特質，是教師需要深入探討。

綜觀以上的初步的思考，研究者確定如何指導高年級學生議論文寫作應是 值得進行深入探討的問題。為了要改進教學與學習的困境，研究者實在有必要深 入了解學生議論文寫作的困境，找出可以著力之點，進而發展出有效的議論文寫 作教學模式。

第二節 問題的分析與探討

本研究初步計畫以教師作為研究者的方式進行，在自己任教的班級中，透過 行動研究法，確定學生議論文寫作有哪些問題的？可找出什麼方法解決？因此，

研究者先試著進行兩次試探性的活動，以蒐集更多學生學習議論文寫作的相關反 應，幫助研究者掌握確實影響教學的因素。

一、試探性活動：確定學生的寫作狀況

設計理念與進行步驟，基於學生高年級正處於形式運思期起步的階段，對論 題無法獨自提出面面俱到的想法，要求獨自一人思考似乎超越他們的發展，所以 採小組討論方式集合每個人的想法，完成對「議題提出看法」這一項工作，這樣 對學生來說或許會比較簡單。因此我嘗試以下的作法：

圖1-2-1：試探性活動流程

如果只實施一次，研究者恐怕學生會因為不適應這樣的引導方式而做不好，

因此依據上面的步驟，換個題目再實施一次，以排除上述因素的影響。

第一次的題目是「小學生看電視的利與弊」。學生的反應，如果時間充裕，

允許他們看電視，有人一定是舉雙手贊成，因為聲光、劇情的效果可以吸引他們 的注意；當然，有些學生會考量到部分節目牽涉暴力、鬼怪或是談明星八卦，看 了不見得有益身心；此外，因為課業壓力變重，許多連續劇看了之後會期待下集 播出，這樣循環不已，就會花掉許多時間，而沒有時間做功課、複習所學的課業。

除了這些意見，有些學生也提出，研究顯示看電視會降低人的專注力，甚至許多 統計都說明電視看得越久、課業成績越差。

然而，有些電視節目對於拓展視野有某種程度的幫助，讓我們不用出門就知 道各地風俗民情，甚至可以藉著影音效果了解科學新知，這些電視節目的好處，

也是學生對電視節目的看法。

透過這樣兩面對立的角度，讓學生經過討論、得到許多資訊與意見，判斷之 後再提出自己的想法。學生在小組裡發表對論題的看法，回家後請學生寫下自己 的主張，贊成看電視因為利大於弊或是不贊成看電視因為弊大於利，甚至其他想 法。學生都繳回看法之後，請一位學生整理、分類同學正反兩方的看法。我將整 理好的學生看法設計在學習單上，供學生參考，讓學生闡述自己的想法，並從資 料中選擇論據支持自己的想法，寫出一篇約兩百字左右的短文。我希望的就是學 生能夠條理分明的說清楚自己的想法，並且利用學習單上的資料作為證據。

第二次題目是「小學生該不該參加課後補習」，同樣也形成兩方對立的論點，

如第一次教學流程如法炮製。

全班討論論題 深入了解論題

寫出論題正反 兩方的理由

彙集雙方意見 整理書面資料

小組對全班發表 進行討論 回家寫出

自己的主張

二、試探性活動實施後的檢討與分析結果

兩次活動後彙整作品，發現這樣的設計仍然無法達到有效果的教學。

（一）學生學習成品分析

在學生的作品中發現論點寫不清楚、甚至有兩個論點、論點的位置不明確、

論據無法支持論點……等缺點。說明如下：

1. 以全篇分析個別作品

首先以S5 寫的「我對補習的看法」的第一段為例，他寫：我們出生在這一 個年代都要在去補習班去補習，所以功課也很難，所以去補習。這只有談到他們 現代的學生因為功課的關係需要去補習，這樣看不出他對補習的看法。我想他是 對補習這命題不了解，也不清楚議論文最基本的要求是將論題解釋清楚，也需要 讓讀者知道自己的看法。第二段寫著：

去補習好的地方就是可以把不會的問題給教會，也可以把別人不會的再學 一次，還可以在補習班把學校沒有教的在補習班學會，所以去補習是對我 們這個年代的小孩是有用的。

第二段是說補習的好處，這是他自己的主觀看法論述，不是有力的證據。接 著寫：

倒過來說有些學生去補習，老師都會去教一些無關連到上課的東西，也有 老師都會教錯題目的寫法和題目的算法，還有老師會拿學生出氣，所以去 補習也有的是不好的。

第三段提出與前一段不同的看法，頓時使讀者更不知道要依循哪一個邏輯脈 絡閱讀思考。最後結論是：

所以我們去補習也可以是學到很多東西，可是也有人越補越大洞，所以補 習有好也有壞。

最後一段結論使用歸納常用的用語「所以」，可是他並沒有寫出一個明確的 想法。

2. 以議論文要素來歸納共同現象

（1）論點寫得不明確

作品寫得讓人無法知道想表達的想法，議論文最基本的就是論點的陳述應讓 讀者清楚了解作者的想法，且想法要正確，當然進一步的要求是論點要明確、新 穎、讓讀者印象深刻才好。然而，學生連將看法寫清楚都有問題。像S23 提到看 電視對人們有好也有壞，他寫的論點是：

我並不反對看電視，不過，一定要適度的選擇電視節目，並且照規定如：

普及片是大家都能看，而保護級是未滿十三歲須大人陪同，否則不能看，

等等……

這麼寫語意含混，不能清楚提出他對看電視的想法。還有像S13 寫「我對看 電視的想法」

電視看太多不好因為會近視，可是也不可能一輩子不看電視。電視有很多 功能例：可以看新聞知道哪個地方出了什麼事、也可以看天氣務（預）告 等……

S13 說出了這件事的兩面：看電視有隱憂，但也不可能都不看，可是他並沒 有寫出明確的想法。如果仔細讀會發現他舉了電視有輻射、內容凈是一些暴力、

色情造成身心不健康，從這裡大概可以猜出他的論點，他「不贊成看電視」，可 是他並不能清楚的表達他的立場，而且作品中還可以發現口語化的表達：可是也 不可能一輩子不看電視－這是他平時說話的用語。S13 這樣的表現不是班上的特 例，不少學生都有這問題。我心裡想：這些問題是出在哪裡呢？我能用什麼辦法 改善？

（2）論點不夠集中

有些作品的論點則不夠集中：

S15：電視節目的功能很多，可以做很多事情，相對的一定有負面影響。

S19：電視節目有好也又壞所以大家最好不要看電視，因為電視的壞處比 較多，所以只要我們不看電視就能做更多自己想做的事。

這樣寫無法讓讀者了解他們想法是什麼。

（3）、論據不能支持論點

S18 在「小學生該不該參加課後補習」中寫著：許多父母會讓自己的子女上 補習班……雖然增強孩子的能力，但增加了孩子的壓力……所以父母要想想不要 造成太大的壓力。S18 應是認為父母不要讓補習成為孩子的壓力，但所用的論據 卻是他心目中理想的補習班條件：不會讓學生有太多壓力，不會打人，有玩樂時 間，收費低廉、有專車接送－這樣的論據顯然與論點無法產生聯結，更遑論提出 有力的支持。

3. 思想內容上表達不清楚

有學生的作品改正錯別字後也讀不懂他想表達的意念。例如S13 寫著：

電視也有一些事是不好的例：色情影片、暴力類等等……可好的行為，電視 含有輻射線、電磁波，也會造成身心不健康，看電視雖然很浪費錢又浪費電，

看電視時間很多所以功課很睡才睡覺，一部戲就有三十分，所以一天看一二 次就好了。

這段文字中有錯字，但不影響我們的閱讀，細細推敲可以發現因為漏掉一些 文句使得文思變成跳躍式思考。該生應是想表達看電視有哪些缺點，但中間缺少 說明及連接詞，導致每一個缺點他都寫了，但是僅只將其串起。所以我需要指導 學生如何組織材料，也就是連接詞或複句的練習。另外寫作時要回頭閱讀，養成 修改的習慣，心中要有讀者，因為讀者是藉由文字與作者做交流。

（二）、教師對自我教學信念的省思與批判

藉由專家與協同研究者討論、省思這樣的教學發現，原來有許多因素影響了 教學成效：

1. 語文知識不等於語文能力，語文能力不等於寫作能力

原來的教學信念是透過閱讀以指導文體概念，教會文體概念之後學生就會寫 作，敘述文寫作學生的表現還好，但是學生在議論文寫作上的表現推翻了這個想 法。學生從課文中學習文中的論點、論據、論證，但了解是一回事，應用這概念 要寫作可是另一回事呢！需要思量學生在議論文寫作上到底需要什麼？閱讀之 後需要一定的時間及方法學生才能內化，也就是輸入之後需要給學生時間反芻之 後才能夠輸出，那需要提供多少時間和什麼方法？

2. 高估學生學習能力

起初我認為學生經過這樣的教學流程便能夠寫出一篇抒發自己對論題主張 的文章，且能有條不紊呢！因為根據五上的寫作教學經驗，只要讓學生有材料、

掌握主題就可以寫出一篇記敘文。雖然學生已經擁有透過計畫寫出一篇文章的經 驗，但是依照這樣的教學流程，是沒辦法讓學生寫出議論文的。

3. 不了解學生的起點行為

議論文寫作是邏輯思考的一種表現，從學生的作品中知道，學生的推論不正 確，邏輯思考仍需進一步加強。從前面作品分析發現，學生不懂議論文是將自己 的想法說明白之後，還需要找數據、事例、常理以及名人所說的話等論據來說服 別人的，換句話說，其中最大的問題是不懂如何將材料組織起來，讓讀者信服他 所說的話。

4. 學習單的設計不良

在作業單上一下子呈現太多的訊息，學生不會篩選，面對太多訊息學生反而 無法整理出自己的想法，。當學生剪裁材料能力有問題時，教學提供的協助必須 更改。

5. 文體知識不足

學生對議論文論題的開展不知如何下筆，主要是因為閱讀議論文的機會少，

當然就不熟悉怎麼寫，所以學生無法將論點寫得清楚，選擇適合的句式，表達鏗

鏘有力，以他們的年紀及閱讀的經驗是可以想像的。可是一篇議論文就是要表達 自己的看法，而且清晰、明白讓讀者一看就明瞭。這是非常基本的要求。可是學 生對這點並不清楚，所以論點才會模擬兩可，甚至不知真正的立場是什麼。

6. 輕忽鷹架的搭建

教學中學生確定自己的想法後，並沒有示範寫作，在社會建構理論 Vygotsky 所說的近側發展區裡，學生需要透過模範的放聲思考去了解如何寫出想法、選材 依據、安排綱要等內在思考歷程，讓學生學習寫作歷程中內在的思考。模範是老 師或同學皆可，放聲思考會讓學生更請楚如何將材料轉化變成是自己要的。老師 口頭說明學生總覺得自己都聽懂，所以不會提出任何問題，但遇到真正動手寫時 就會遇到困難，因為組織與轉譯等寫作能力需要建立，。研究者設置的學習鷹架 並不足以讓學生獨立完成。

第三節 研究目的與待答問題

為了提升國小學生寫作知能與教師寫作教學知能，並且使研究的結果與建 議可以貼近寫作教學實務需求，本研究以教師即研究者的方式進行，在自己任教 的班級中，透過行動研究的過程，分析學生議論文寫作的作品、寫作歷程，實踐 過程導向寫作教學，並探討議論文寫作教學的效果與學生寫作能力的發展。本研 究預計達成的研究目的如下：

一、了解高年級學生在議論文寫作上面臨的困難。

二、探究不同寫作能力的學生在寫作思考上差異情形。

三、設計高年級議論文寫作教學方案並探討實驗成效。

四、依據研究結果，對國小學童議論文寫作教學提供建議，並作為未來研 究之參考。

根據上述目的，進一步擬出的待答問題則有以下六點：

一、透過研究，了解高年級學生進行議論文寫作時面臨的問題與狀況為何？

二、平日寫作能力高低不同的學生，在寫作的思考的差異為何？

三、教師進行議論文寫作教學應強化知能是什麼？議論文寫作課可運用的教 學方法有哪些？高年級學生應學習的文體知識或寫作技能為何？

四、如何透過行動研究，逐步建構對本班學生有效的議論文寫作教學方案？

五、本班學生對此議論文寫作教學方案的學習反應和學習成效如何？

六、所設計的教學方案能讓本班學生的議論文寫作能力獲得哪些改變？

第二章 相關文獻探討

本研究旨在探討教學者如何在實際的教學情境中擬訂議論文寫作教學策 略，以過程取向寫作進行，透過教學示範及討論促使學生作邏輯思考，獲得議論 文寫作的能力。故本章文獻探討的內容，先探討議論文的意涵，再就寫作及議論 文寫作進行討論，其中包含寫作理論、寫作歷程和寫作教學，以及與邏輯思考相 關批判思考的探討，最後再針對本研究間接相關的概念構圖寫作教學、批判思考 寫作教學等相關研究成果加以整理、評析，以作為本研究的理論架構及教學活動 設計之參考。

第一節 議論文的意涵與討論

議論文寫作是本論文研究的核心，為了解決問題，本節將釐清「議論文」的 定義及特性，進而探究議論文寫作所需的能力及基本架構，以掌握學生寫作議論 文應具備的能力。

一、議論文的定義與內涵

對於論述文類的名稱，中外古今的文學家、學者界說不一。今依據現行 九年一貫課程中對國小學生寫作能力指標的用語，以「議論文」稱之。謝錫金(2001) 認為議論文是以剖析事物、論述事理、發表意見、提出主張為主的文體。李星

（2007）認為議論文就是列事實、講道理，就是將自己對事物或現象的見解、看 法表達出來。簡單的說，議論文就是說理、講理的文章（王鼎鈞，2003；朱艷英，

1994），以議論為主，運用概念、判斷推理來表明作者的觀點與主張，所以議論 文的要務在於把事理說清楚、說透徹。李博文（2001）也認為議論文是議論一件 事物時，要提出自己獨到的見解，發表自己的主張，或者同時駁斥別人的理論、

見解，再以正確有利的理論來明辨是非，以鞏固自己的主張，而使別人信服的文 章。議論文是在發表自己的主張，批評別人的意見，使人信服為目的的文章(引 自林俊賢，2004；鄭漢立、葉佩儀、連漢東，2003)。

綜合上述學者所說，皆強調議論文是作者提出自己的主張和見解，而且要言 之有理，通過事實材料與生活經驗，運用概念、判斷、推理的邏輯方法，證明自 己的看法正確性，以達到令人信服的目的。

二、議論文文體特色

相較於其他文體，議論文較著重於回答「為什麼？」（朱艷英，1994）。各 文體的特徵並不相同，雖運用同樣的題材寫作，但在每種文體呈現的方式卻有所

不同：記敘文著重回答「怎麼樣？」；說明文著重回答「是什麼？」，至於議論文 則應以「議論」為主要的表達方式，運用概念、判斷、推理等邏輯形式，闡明作 者的主張與觀點。

在議論性文章中，論述主題本身就是一個抽象的概念，這是議論文不同於其 他文體之處（劉世劍主編，1995）。議論文以議論為主，運用概念、判斷和推理 來表明作者觀點與主張，訴諸於讀者的理智。一般具有論點、論據與論證三要素

（金振邦，1995）。整體而言，議論文的定義不論是在討論、發表意見、建立主 張、駁斥觀念、剖析事理等等，都包含三個基本項目，首先是「論點」，作者可 論述自己的觀點，也可駁斥他人；其次是討論的「論題」，不論作者是對議題發 表意見、對議題建立主張、對議題駁斥觀念、或對議題剖析事理，都涉及了對議 題的論述，而議題就是論述的對象；第三是「論據」，作者要使人理解、使人信 服，需要強而有利的證據，也就是論據。（林俊賢，2004）

在議論文的文體結構方面，高原、孫秉偉(1989)指出議論文文體的要素：「論 點」、「論據」、「駁論」、「論證」、「結論」、「推論」。「論點」就是表 明作者對論證問題的主張、看法和態度，也是議論文的主體；「論據」就是作者 提出正確判斷的基礎，可分為事實論據和理論論據；「駁論」就是對持相反意見 的一方的論點加以駁斥；「論證」就是作者用論據證明論點的過程，在文章裏揭 示推理過程和證明論點的作用；「結論」就是作者總結全文觀點；「推論」就是 從結論引申及演繹說明。

謝錫金（2001）也指出議論文的要素包括論點、論據、論證。論點是表明作 者對論證問題的主張、看法和態度，亦是議論文的主體，並解釋為什麼要論證。

作者多用明確而肯定的、或否定的判斷句表示出來。論據以論點為根據，是作者 作出正確判斷的基礎，並可分為事實論據和理論論據兩種。論證是作者用論據證 明論點的過程，在文章中起著揭示推理過程的作用，它是議論文篇章結構和思想 內容的主要部份。

因此，一般學者多認為議論文至少應包括論點、論據、論證三個要素。「論 點」是中心也是文章的靈魂；「論據」是為了證明論點的正確性而列出的例子；「論 證」則是把論點和論據有效的聯合起來的方法。而議論文除了要有敘述、分析事 物的能力外，最重要的是能適當突出有利的證據，並旁徵博引出有根據的事實、

或有力的證據。尤其是引用眾所皆知的史證、語證或事證，才使其論點更容易為 人所信服。

由此可知，要指導學生進行議論文寫作，學生要知道議論文需提出自己的主 張而且要說服別人，如此建立學生議論文中的基本三要素是最重要，其中議論性

文章的核心是對於事物因果關係的分析與討論，故其構思後，論述主題的形成，

其實是寫作者經過客觀分析、抽象概括的結果。而這些通過抽象概括的方法，所 獲得的思想、觀點或是見解，往往經過提煉後成為未來文章的主題。而主題形成 的途徑可能來自生活的暗示，或已有知識和經驗的昇華。這需要透過抽象概括的 方法就是高層思考能力，教學時需要透過討論、歸納讓學生釐清自己的看法，並 經由寫作組織看法檢驗是否合乎邏輯。

此外，研究者參考九年一貫課程綱要發現：現今國小階段的讀寫材料約可依 文體區分為六大類：記敘文、說明文、議論文、應用文、抒情文、劇本與其他（劇 本、辯論稿、演講稿等）。其中，以議論文與說明文兩者相似度最高，兩者都較 注重表達的條理性，容易令學生產生辨別上的困惑。

相較於議論文，說明文是一種常用於說明與闡述事理的文體，藉著事理的意 義、特性、成因、功用等，以合乎邏輯的文章結構處理，將所要表達的的訊息，

將所表達的訊息、知識、觀念做完整的呈現，以達到描述與闡述的目的（馬行誼，

1997）。

因此，洪金英（1993）認為說明文先舉例證，再下結論；也可以把結論說出，

再一一的列舉事證。通常都具有科學性的、哲學性的、說理的、說明事理的或抽 象定義內容的，均會以說明型式的文章來表達，因其具有知識性的與說服性的功 能，更能釐清文章內涵。

而施錚懿（1997）也認為說明文體就是客觀的解說事理、闡明物象、剖析因 果，以讓讀者得到關於事物、事理、物象、因果知識的明確概念與理解的文章。

梁崇輝（2005）認為說明文是以描述與闡釋特定主題為目的，藉由邏輯的文章結 構形式，用以傳達與溝通訊息、意見與觀念的一種文章結構。綜合來說說明文主 要是說明事理將事物的性質、功用、意義、價值客觀準確的寫清楚。

所以，參考學者們的研究結論，我們可以歸結議論文與說明文兩者最大的不 同在於說明文客觀主要讓人有所知，強調的是準確性，而議論文的重點是讓人有 所悟，強調的是推理及嚴謹的邏輯性。

三、議論文分類

議論文存在的文學歷史上已經非常久遠，在這漫長的年代中有豐富的樣式，

雖然從古代、近代和現代方法皆有不同，但不外乎是議論及說明兩類（吳丹寧，

2005）。

陳滿銘（2001：189）認為議論文會以引用、例證、對比、層進、類比等論 證方法，加強文字力量，就題面作深入且多角度的剖析。論辯與一般傳統論說不

同，以提供素材不同分類：論時事、論史料、論名言俗語、論人生觀及價值判斷。

依題型可分為如何型、談論型、為何型、以我為主型，因果型、對立型、並 立型、多類題（楊裕貿，2006）。

林義烈（1990）和張鼎工作室（1991）皆以題目性質分類：單題型、雙題型 及多題型，其中單題型又細分為：何事類、為何類、如何類。雙題型依論題關係 分為：因果關係、並立關係、對立關係、偏重關係。

劉忠惠（1994）則根據不同的論證方法和結構方式對議論文加以分類，利用 不同邏輯推理，可以劃分為歸納法議論法和演繹法的議論文；從闡述筆者觀點的 角度來劃分，有立論文和駁論文；按照論證的方式來劃分，則有直接論證文和間 接論證文。

綜合來說陳滿銘與劉忠惠皆以不同的論證及結構分類，提供議論文的思考方 向，楊裕貿、林義烈和張鼎工作皆以題目本身的意義及範圍加以分類有利於學生 掌握論題。

而根據筆者平日教學中發現：要學生第一次接觸議論文寫作，就要獨自就題 目寫出一篇「論點、論據、論證」皆具的議論文，是一件相當困難的事。但若以 題目本身的意義及範圍加以分類有利於學生掌握論題，學生可以了解論題並蒐集 資料後，提出自己的主張是議論文的靈魂，這是議論文寫作最基礎的要求。因為 論據根據論點確立之後才能蒐集有力的支持，所以本研究教學時會讓學生先學會 先從論題中蒐集資料，組織陳述論點，為首要學習目標，之後再練習搜尋有力的 論據，讓議論文具有說服力。

四、議論寫作應具備的能力

素材需要組織才能形成一篇文章，但如何形成一篇文章「能力」就是關鍵，

有了論題，學生不一定可以寫出好品質的文章，因為他需要有寫作能力，也需要 正確的思考方向，所以學生具備了寫作能力才能進行議論文寫作。

陳宏昌（1999）認為：作文基本能力包括遣詞、造句、剪裁、佈局、運思、

審題等。杜淑貞則認為（2001）將瞭解題意（審題）、確立主旨（立意）、擬定全 文大綱，統籌全文的能力是為一般能力。

仇小屏（2003）更將寫作能力縱向釐析為三個層次：一般能力、專門能力、

綜合能力。一般能力包括：觀察力、記憶力、聯想力、思維力、創造力。專門能 力包括：形象思維：最基本的特徵就是思維活動始終伴隨者具體生動的形象，包 含立意（主題學）、取材（意象學）、措詞（修辭學）。邏輯思維：是人們在認識 過程中借助於概念、判斷、推理以反映現實的過程，包含構詞與組句（文、語法

學）、運材與佈局（章法學）。綜合能力則是：統合一般能力和專門能力而成的能 力。

此外，吳丹寧（2005）認為一般而言，學生要進行寫作活動需要具備語文基 本知識、運思技巧、情意表達等三方面之基本能力。語文基本知識包括對字音、

字形、字義、詞彙語法、修辭、段落、結構、標點符號的認識及應用，各文體的 內涵及了解；而觀察力、記憶力、聯想力、想像力、思維力、創造力能豐富語文 基本知識的學習與統整，有了豐富的語文基本知識才能在立意、取材、運材與佈 局時發揮功能；進而透過情意的揉合，最後才能表現優質的文章作品。

而議論文寫作除了需要一般寫作能力，還需要高層次的思考如：後設認知、

批判思考。如此才能寫出一篇論點正確、論據有力、論證安排得當的成品。高層 次思考（high order thinking）是人類認知能力中較上層、較精緻的能力，涉及思 考中「反思」（reflecting）的歷程，透過這項歷程人類可以運用策略進行較有效 的學習，可以創發新的知識，可以有能力選擇較可信的知識以及能有效解決問題

（吳碧純，1997）。

紀淑琴（1997）提到高層思考能力包含後設認知、批判思考、創造思考成分。

高層思考是指我們已有目的主動性的方法來瞭解世界，由此觀點，寫作者在寫作 時，需要用高層思考來使用他們的知識，並把知識視為工具，來處理有目的性的 寫作及明瞭讀者特徵，所以強調寫作就是在強調思考。

後設認知是一個人對自己的認知過程、結果的覺知及自我調整。它包括兩個 構成要素，一是對自己認知歷程的知識，屬於所謂「知道某事」的陳述性知識；

另一是對認知活動的調整，包括計畫活動、學習中的監控活動、以及查核結果。

學生在後設認知策略的使用上則是對任務作計劃、檢核、監控，除了單純的使用 策略外，能「自兩個策略中，仔細考慮使用拿一個策略會最好」能將知識及理解 的反映出來。而議論文寫作需要有讀者的認知，懂得誰在看文章會影響論點的敘 寫，且如何才能選擇有力的證據，都需要後設認知才能有較好的選擇。

批判思考以邏輯推理的角度是需要整合所有的相關訊息，辨認訊息的正確性 決定何者可信、何者可為的思考活動，可分為澄清問題、判斷問題、判斷資料、

推論、行動四種能力（郭祖珮，2003）。議論文寫作需要有正確的論點才能說服 讀者，並且提出證據讓讀者相信論點是對的，在這之前作者自己要對論題作一番 思考整合所有的訊息，才能寫出一篇言之有理的作品。另外有研究發現寫作促進 了批判思考能力的進步（吳雪綺，2001），批判思考與寫作能力相互影響，透過 寫作作業，教師可以鼓勵學生去做辨證性理性發展，例如讓他們同時思考事情的 兩面。

總之，「議論文」中作者通常是以語言為媒介，透過事實材料與生活經驗，

運用概念、判斷、推理的邏輯方法，表達自己的主張和見解，以達到令人信服的 目的，整篇文章是由論點、論據和論證組成。因此，在基本面上，既需要學生具 備一般性的思維能力（如觀察力、記憶力、聯想力等），也需要具有語文的專門 能力（語法、修辭、選材、組織……），但重要的是議論文即是運用概念、判斷、

推理的邏輯方法表達寫作者的主張和見解，因此，更需要運用高層次的批判思 考、後設認知與創造思考等能力，形諸書面表達的成果。同時，它既然是表達作 者的主張和見解，所以「論點如何確立？」「論據如何蒐集？」最為重要。

是故，要寫好議論文，必須具備語文基本知識，審題、立意、選材、安排段 落及組織成篇等五大步驟之基本能力。再根據學者的說法，前述寫作的基本能力 所提「想像力」、「思維力」、「創造力」皆屬於高層思考的範疇。而議論文寫作時 作者將知識與生活經驗抽出自己的看法成為論點，這步驟就是高層思考；挑選適 宜的論據支持作者的主張說服讀者，此時心中要有讀者知識即屬後設認知；在眾 多論據中要採用哪一個事例最有說服力則需要判斷能力。如此說來議論文寫作是 進行高層思考，需要有批判思考及後設認知的能力才能完成一篇好品質的作品。

因此，未來設計議論文寫作教學方案時，除了將培養基本的寫作能力：審題、立 意、選材、安排段落作為教學內容之外，還需要加強高層思考及後設認知能力的 建立，以使學生的寫作內容能充實、有條理。

五、議論文寫作步驟及方法

議論文寫作的第一步是選題。就是選擇議論或者評論的問題。選擇什麼論題 就決定文章的價值。第二步是確立論點，論點是作者所論述的問題提出的建議、

主張和態度，這是整個論證過程的中心，明確的表示作者贊成什麼？反對什麼？

換言之，論點要正確鮮明的、集中的、要深刻的、要新穎的（朱艷英，1994：119）。

第三是要採用富有說服力的論據，言必有據是立論的常識。且論據要確實、要典 型、要新穎、要充實（朱艷英，1994：122）。第四是要建立議論的結構，議論文 與其他文體不同在於它是按事理的邏輯聯繫安排的（朱艷英，1994：123）。

論據依其本身的性質和特點可分為事實性和理論性論據兩大類，事實性論據 是對客觀事物的真實描述或概括，具有現實性是證明論點最有說服力的論據，包 含歷史和現實中的個別事例、概括性的事實和數據。理論性論據是指來源自於實 踐，並已被長期實踐證明和檢驗過，斷定為正確觀點（朱艷英，1994：117、118）。

林清標（1993）針對議論文的寫作步驟提出八大基本要領，包括建立強固的 中心思想、為中心思想尋找證據、準備一個有啟發性的小故事、準備一兩位權威

人士的話、準備一些吸引耐人尋味的話語、準備一兩首詩加以運用、準備生動的 描寫、準備幾個生動的比喻。他認為如果作品符合這些要領，稱得上是一篇佳作。

其中「強固的中心思想」猶如立論，「尋找證據」視為論據，「生動的描寫及比喻」

即是論證。劉忠惠（1994）則認為寫議論文有四個步驟：確立論點、組織論據、

推理證明、做出結論。鄭發明（1997）則認為寫議論文是講道理的文章，寫出來 的文章要使人看得懂，首先要提出正確的「主張」，接下來用「證據」證明主張 的正確性，一般來說證據有事證、物證、語證、理證等，再次是「說理」確立主 張之後可以用證據證明，也可以說理使主張更容易被接受，最後是「結論」要能 簡潔有力，並且強調主張。

綜合來說，寫議論文最重要的就是審題，了解題意，提出自己的主張，從自 己的經驗、體會或知識中選擇適合的例子做為富有說服力的論據，運用修辭及結 構剪裁使論點及論據富有邏輯效果。因此，面對學生議論文寫作「論點」、「論據」、

「論證」三要素的掌握，即是教學者最重要的認知及基礎，而在教學中讓學生將 主張寫得有理、有條理且有邏輯性便是一大挑戰。再者，選擇適合有力的論據也 是議論文基本的能力，加上高年級階段學生邏輯思維能力上才逐漸發展，所以認 識「論點」與「論據」兩要素並運用基本的論證方法，已足夠成為現階段的學習 目標。

第二節 議論文寫作教學理論

想要學生提升寫作能力，教學前需要了解學生學習歷程，才能選擇教學方 法，改變學生寫作操作知識的方式。因此本節將從認知歷程模式探討寫作認知歷 程的運作。

一、寫作理論

自 1970 年代起，寫作模式即隨心理學之發展而有不同認知；早期的「階 段模式」係主張寫作模式可分為準備階段、正式寫作以及最後修改三個階段；之 後則認為寫作的歷程其實是動態的，係上述三階段循環不斷穿梭出現，對寫作模 式認知的不同，也使得寫作「意義」（meaning）假設之形成有所不同，並對寫作 者、讀者與文章內容之間的互動有產生不同的關注焦點。

（一）寫作階段模式

國外學者早期提出寫作模式，1980 年代對寫作各階段的描述偏重外在的「寫 作活動」（activities）。此外也將整個寫作過程是為是直線循序進行，稱之為「直 線模式」（linear model）。大致可分為寫作前的準備階段包括計劃；正式進行寫作

的階段，包含打草稿；最後寫作後的修改階段，包括編輯與修改。共三個階段。

我國學者也同樣提出相似的階段模式。主要是分為許多階段，稱之為寫作階 段模式（Stage model writing）。

蔡榮昌（1978）將寫作過程分為：審題、立意、運材、佈局、修辭五大階段。

林國樑（1988）所提寫作過程包過括：確立中心思想、運思、蒐集資料、擬 定大綱、各自寫作和審閱等六個階段。

王萬清（1990）將寫作歷程分成三個階段：第一個是形成期，包含創作的 動機及驅力、觀察、體驗直到融入創作的題材；第二個是創作期，包含從記憶中 索取檔案，再加以組合、修正；第三個是回饋其包含發表以及獲得肯定，增強創 作的動機。

依據前述學者們的看法，寫作的步驟不外乎是審題、立意、取材、運思構想、

擬定大綱、寫作行文、修改等歷程。雖然涵蓋的範圍不同，但是大都著重寫作前 計畫階段及寫作行為。

（二）認知歷程模式

但1980 年代起，認知心理學開始從認知的觀點探討寫作心理歷程，主張實 際寫作過程中，各階段的寫作行為實際上是交替穿梭進行的，稱之為「循環模 式」。其中以Flower 和 Hayes（1981）的模式最常為人引用。張新仁（2008）

Flower 和 Hayes（1981；1983）所提出的認知取向寫作歷程模式，主要包括下 列三個主要過程。

1. 「計畫」：

此過程主要在「設定目標」、「構思內容」、「組織內容」。「設定目標」是根據 寫作的目的和文章閱讀的對象，設定撰寫的方向和筆調，以引導寫作計畫的執行。

計畫可能發生於寫作之前，也可能持續發生於寫作過程中，甚至也可能在草稿完 成後。作者作計畫的行為，有時可見諸於紙上列出要點，或寫下一些字句， 有 時則見狀於停頓、思考等行為。

2. 「轉譯」：

是指正式下筆，將想法轉換成白紙黑字，也就是我們平時說的「起草」。在 此過程，個人工作記憶能量將會擴展到極限，因為有許多的工作需要同時考慮，

如擬定的目標、擬定的計畫、內容的構思已完成的文章內容、以及用字、遣詞、

文法規則、作文規範和文體結構等等。

3. 「回顧」：

此過程在整個寫作活動中，扮演著極為重要的角色，目的在隨時「檢查」

（evaluation）寫出的內容是否符合原先的目標，並且「修改」（revision）不滿意

的地方。「檢查與修改」錯誤，屬於後天較晚發展而成的能力，亦即年齡愈長表 現愈好。

Flower 和 Hayes（1981 ）認為：實際的作文過程並非依上述順序直線進行，

而是三種活動隨時穿梭交替進行。譬如說，有許多細節的安排，可能是在邊寫邊 想的過程中進行，而非事先佈局時就能考慮周詳。還有修改可發生於任何寫作階 段，有的是在計畫完成後立即作修正，有的是在寫作進行過程中隨時邊寫邊改，

有的則是初稿完成後才作修改。此外，有些人寫作可能逐段重覆使用「計畫」、「起 草」和「修改」等過程。也有時候在修改階段，為了增加一段內容，另行計畫、

起草和修改等。換言之，計畫、起草與修改均可能持續發生於整個寫作過程，同 時沒有必然的先後順序。

Flower 和 Hayes（1981 ）所提出的寫作認知歷程模式，共分為寫作環境、

寫作過程及作者的長期記憶，從外在情境的影響、寫作過程的內在認知運以及各 替所具備的知識類型三方面互相影響。其關係如圖 2-2-1

圖 2-2-1：認知歷程模式（Flower & Hayes,1981：370）

（三）專家和生手的寫作歷程模式

Flower 和 Hayes 提出的認知歷程模式，只分析擁有熟練技巧、成人的寫作 歷程， Scardamalia 和 Bereiter （1986）則主張專家和生手的寫作心理歷程有 所不同，前者使用「知識轉換模式」，後者採用「知識陳述模式」（張新仁，1993）。

生手與專家在寫作時，無論是任務來源、寫作的目的、心理運作的方式、寫作歷 程與文本的心智表徵等各方面，都顯現出差異。

初學寫作的學生，常常展現出「知識陳述模式」的寫作歷程（向天屏，2005）。 Scardamalia 和 Bereiter（1986a）指出，兒童雖然在入學前就會使用口頭語言，

但是寫作筆交談更為複雜，除了語文造詣的問題以外，由於寫作的時候沒有具體 的對話者出現在面前，可與寫作者一問一答，所以自己必須獨立思考要說些什 麼、自我提問、從腦海中搜尋記憶、掌握重點，還要能考量讀者的想法，這對初

寫作者之 長期敘述 性知識：包 含字母、拼 音、字彙、

主題、傳統 慣例之修 辭結構基 模、以及讀 者基模等 各種知識

轉 譯

檢視 1.評估 2.修改

監控 修辭問題

主題、讀者、關鍵事件

目前為止寫出的 文字

計畫 1.產生文思 2.組織 3.目標設定 寫

作 者 對 於 如 何 寫 作 的 程 序 性 知 識

作業活動環境

學寫作的學生並不容易，因此初學寫作的學生，常常展現出「知識陳述模式」的 寫作歷程。他們藉助「寫作主題」、「文體知識基模」及「文章已完成的部份」作 為搜尋記憶的線索，然後從記憶提取相關內容，下筆為文。（張新仁，1993：12）

圖2-2-2：知識陳述模式

資料來源：引自向天屏（2005：15）出自 Scardamalia 和 Bereiter（1986a：

62）

而研究生及專業作家的寫作歷程卻大不相同，專家使用的「知識轉換模式」

是將寫作當作是問題解決的歷程，為了寫出作品，以知識陳述模式為基礎，先設 定寫作目標，讓內容方面、修辭方面與內容知識、文體結構知識相互動，運用自 我調整策略不斷反覆思考管理自己的認知行為，檢核寫作目標是否已經達成了。

針對任務產生心智表

陳述知識歷

找出體裁識別 找出主題識別

建構記憶探測系

從記憶檢索內 容使用探測系

測試合適性

失敗

寫摘記、草稿

更新文本的心智表 通過

語 段 知 識 內

容 知 識

圖2-2-3：知識轉化模式

資料來源：引自向天屏（2005：16）出自 Scardamalia 和 Bereiter（1986a：67）

從Scardamalia 和 Bereiter 的理論發現寫作者必須要有效的針對內容、目標 與讀者之間的關係進行反省性的思考，交互檢核與自我辯證，促使寫作的歷程不 只將內在既有的知識傾倒出來而已，而是不斷的進行自我對話，將最佳的思考結 果修訂文字上，這過程也是逐步形成知識轉換模式的重要歷程。因此，如何想提 升學生寫作能力，使學生在寫作歷程中能進行主動的反思。

（四）寫作發展歷程模式

1990 年代原有寫作認知歷程模式受到修正。Berninger 和 Swanson（1994）

覺得 Flower 和 Hayes 較適合用於描述有技巧的寫作者，Berninger 從學生的寫作 歷程與各階段兒童寫作作品的特徵。結果發現「寫作歷程模式」中的寫作認知能 力，學生是逐漸發展出來的，所以修正 Flower 和 Hayes 的「寫作歷程模式」提 出「初始與發展中的寫作模式」，探討剛開始寫作與寫作能力與寫作能力發展中 學生寫作的歷程。

針對任務產生心智表徵

問題分析目標設定

問題轉譯

問題轉譯

知識陳述歷程

語段 知識

修辭 問題 空間 內容

問題 空間 內容 知識

1.寫作各認知歷程中存在著認知次歷程，從 Berninger 等人「初始與發展中 的寫作模式」中的「產出」，在細分為計畫階段的「構念產出」（idea generating）

與「轉譯階段」（text generating）、「些出草稿」（transcription）

Berninger 等人發現四到六年級雖然能夠以口語表達自己的想法，但是缺乏足夠 的知識，無法將口語轉化成文字符號書寫出來，可見對學生來說「產出想法」、「內 容產出」與「寫出草稿」三者各有其難度。轉譯階段內容產出細分為字、句、語 段三個層級。

2.寫作歷程模式中所有的寫作認知能力是各自以其速度逐漸發展。Berninge 也提到兒童並非在初學寫作時，就具備「寫作歷程模式」中所有的寫作認知能力，

這些能力是各自以其速度，逐漸發展。像「轉譯」能力的出現先於「計畫」；「寫 出草稿」能力的出現先於「內容產出」；先會寫字才會寫出完整的句子，最後才 會寫一整篇文章。「當下計畫」的能力先於「當下修改」，當轉譯過程自動化時，

學生才能針對不同文體的特性寫作，此時「後----轉譯」與「事前計劃」才會展 現出來。

3.作者口語表達能力、書寫文字能力的個別差異會影響轉譯的歷程，有的人 拼字測驗良好，可是寫作時卻不知道要寫些什麼，表示書寫能力優於內容產出能 力。

4.寫作能力發展中的學生，缺乏系統的寫作歷程後設認知知識。儘管有關寫 作歷程的陳述性後設認知知識（declarative metacognitive knowledge），對寫作能 力的發展具有重要的影響力，但是多數中小學生的寫作歷程後設認知知識，並非 根據計劃、轉譯、檢視等項目加以組織的（Berninger et al..1996）。

圖2-2-4：寫作發展歷程模式（初始與發展中的寫作模式）

註：標楷體自為「寫作訊息處理模式」中原有的寫作歷程 資料來源Berninger 等人（1995：294），出自向天屏（2005：17）

有關主題，讀者 和寫作計畫的 知識

寫作者的運作 記憶

記憶，轉譯、修 改時，從長期記 憶檢索出來保 留的知識

（事前的）

計畫

（構念產出）

轉譯 （後—轉譯）

回顧

產

出 目標 設定 組織

當下的 計畫

當下的 修改

1. 內容產出 a.字 層級 b.句子層級 c.語段層級 2. 謄寫

評估

修改 a.字 層級 b.句子層級 c.語段層級

後設認知----陳述性的與程序性的 寫作歷程

情感 動機 社會環境