議論文寫作相關研究探討

向天屏（2005）在國小五年級兒童自我調整寫作歷程的教與學中發現兒童 在寫作時，能同時扮演讀者的角色，以及考量外在讀者的想法。陳鳳如（1998）

在閱讀與寫作整合的寫作歷程模式驗證及其教學效果之研究中，以國中二、三年 級之高、低寫作能力者各十位為對象，藉由寫作歷程的放聲思考原案分析，以確 認寫作歷程中之讀者角色出現的次數與階段，結果發現，高寫作能力者具閱讀與 寫作整合的寫作歷程之完整模式，且其內部的讀者角色功能強於低寫作能力者，

以致於寫作品質亦優於低寫作能力者。

（五）語言知識的影響

包含造詞、造句、句型變化、句子改寫等基本語文能力，及審題、立意、選 材、佈局等段落組織與文章結構等文章層次的問題，這些語言知識是寫作的基 礎，也會影響寫作的進行及作品的品質。

蔡家珊（2004）分析桃園縣國中二年級有效樣本共 300 位中，探究國中學生 語言能力、閱讀理解能力與寫作表現三者之關係。其中發現語言能力與寫作表現 之間具有中、低程度之正相關。

綜合上述影響寫作表現因素可知，由於高年級學生正處於邏輯思考起步階 段，有賴老師教學引導，從研究中發現，學生後設認知能力雖然不足，但可藉由 教學加以提升，並增進寫作表現。

第三節 議論文寫作相關研究探討

（一）議題中心教學法

議題中心教學法式將焦點集中在社會爭論性議題上，任課教師以科技整合的 方式，綜合歷史、政治、地理學、經濟學和其他主題相關學科知識，運用多元教 學方式，將不同觀點呈現學生。學生經由不同角色及觀點的揣摩，激盪出合理的 共識的一種教學法。（劉美惠，1998；潘志忠，2002：11）

議題中心教學法強調問題呈現，讓學生投入爭議議題中以經歷衝突情境；

經由焦點的集中進行深度學習；廣泛的對話和討論機會以訓練高層次思考。（潘 志忠，2002：14）

議題中心教學模式分為：結構性爭論模式、做決定模式、探究模式、法理學 模式等。本研究論題題目將採用立場鮮明的題目，所以指導學生使用結構性爭論 模式。教學流程分為：引導教學讓學生充分了解議題並蒐集相關資料，並準備具 說服力的觀點。接下來討論議題讓學生嘗試正方、反方陳述觀點，並聆聽、紀錄、

發問使得學生對議題有充分的了解。之後小組嘗試發表達成的共識，並進行質 詢、答辯。最後教師再補充、澄清相關問題，並刺激學生再思考。

此法可以讓學生充分了解論題正反兩面的思考可練習判斷論點的合理性。

（二）批判思考教學法

批判思考教學主要的目的，在於培養學生發展批判思考的意象，具備批判斯 的態度與精神，養成質疑和評估的習性。有助於學生發展批判思考的教學行為 有：建立思考架構、發展基模導向的策略、發問高層次的問題、提供練習機會、

實施小組討論及合作學習（陳荻卿，2000）。

林國陽（2004）以不等組前後測實驗設計批判思考寫作教學活動，研究結 果發現批判思考教學有助學生寫作「措辭」與「結構」、批判思考、寫作邏輯的 表現。而從寫作歷程分析發現在寫作方面：計畫階段，學生較感困難；轉譯階段，

學生注意文章的變化；檢視階段，學生對作品的評估與修正比較不足。寫作活動 中，學生感受到讀者的存在，以寫實融入想像，引領讀者走入寫作者營造的豐富 意境。透過師生討論、小組討論與分組報告，學生嘗試轉移觀點，試從別人的立 場來看事情；在結尾的時候，學生應用演繹與歸納，將文章作一個總結；運用澄 清的技巧，學生把自己的價值判斷合理表現出來；透過反思，學生對自己的思想 與行為加以檢核；在廣度和深度方面，學生能注意到思維脈絡的前後一貫。如此 發現討論的確有助於學生釐清看法以及思考合乎邏輯性。

（三）創造思考教學

創造思考教學法有許多中例如：腦力激盪術、屬性列舉法、型態分析法、六 W 檢討法、十二路啟發法等等（劉佳玟，2007）。本研究採用腦力激盪術，讓學 生彼此合作、培養團隊精神，同時在小組內充分表達自己的意見。腦力激盪術的 基本原則如下：暫緩批評、愈多愈好、自由思考容許學生天馬行空、綜合歸納鼓 勵學生巧妙運用並改良他人之構想。

高年級學生才剛開始嘗試寫議論文，跟既有的習慣及經驗不同，利用創造 思考中的腦力激盪術及小組合作，可以協助蒐集資料、探索寫作歷程。

（四）圖解作文教學

此法為黃基博（1995）所提出，教學法主要特色是將抽象的文章組織具象化，

有助於作者寫作計畫過程中內容的構思與佈局，教學過程由教師先指導學生根據 命題的範圍，決定一個中心思想再依中心思想選擇需要的材料。接著指導結構。

旨在教導學生如何組織材料、安排前後順序及運用文章的開頭、發展和結尾。

實證性研究有李博文（2001）以準實驗前後測設計法進行圖解作文教學研 究，發現在議論文「文字修辭」、「內容思想」、「組織結構」、「整體表現」有增進 效果。

（五）概念構圖教學

概念構圖能呈現知識的心理結構，繪製概念構圖時，繪圖者是將知識結構中 一些相屬概念及其彼此間概念構圖的結構關係，運用圖示結構的技術呈現出來，

需能清楚定義主要概念，並將不同概念從普遍到特殊加以分類，再將這些概念做 有意義的聯結。(余民寧，1997 ; 李咏吟，1998)。

概念構圖教學策略能有系統的組織相關訊息，對訊息的結構邏輯化具有幫 助，這正符合了寫作所需的條件，王世臻(2001)即提出這樣的教學能展示作者的 寫作思維與文章結構，培養學生分析、歸納和邏輯思維能力，提高學生自己構思 文章的能力，有利提高於學生寫作水準。

概念構圖應用在寫作教學的研究顯示：學生在寫作過程中，以概念構圖的思 考策略進行架構文章，組織重要的關鍵概念，學生相當能接受此種寫作訓練，在 作品的表現上也發現能提升寫作的能力（林宜利，2003；林郁展，2003；陳秋妤，

2007；馮瓊瑤，2004），進一步採用寫作前的討論、應用思考過程的視覺化概念 構圖工具、腦力激盪以及合作概念構圖的策略，也證實能有效的促進學生寫作的 能力。本研究教學過程中藉著概念構圖幫助學生組織材料提升寫作能力。

表2-2-1：關於概念構圖寫作教學研究成果或發現 研究者 年代 研究對象 主要研究成果或發現

陳秋妤 2007 國小四年 級寫作困 難學生

以準實驗研究法探討「概念構圖教學法」在記敘文 寫作表現之影響，發現學生在寫作總分、文句表 達、內容思想、組織結構及保留成效有效果。

林宜利 2003 國小三年

思考」及「組織結構」、「作文學習態度」有效果。

構圖表現上因個別差異而有不同之表現。

林燕 2006 二年級語 文低成就

採行動研究方法，探討進行繪本閱讀教學，以概念 構圖為教學策略，觀察及分析其提升低年級學童寫 作能力之成效。研究結果，發現繪本閱讀配合概念 構圖策略，對於提升低年級低成就學童之寫作能 力、口語表達，頗有顯著、正面之效果。尤其大部 分學童在寫作能力方面，均有明顯進步。多數學生 肯定—應用概念構圖，將繪本內容進行歸納、整 理—具有很大的輔助功效。但亦有少部分學童，仍 有適應困難之處。

（六）自我調整策略教學模式

寫作時需指導學生學習寫作策略，而寫作策略就是將抽象的寫作歷程具體 化，讓學生對自己的寫作歷程有更多的覺知與掌控。而Graham 與 Harris（2005）

認為教師可以運用自我調整策略發展模式（self-regulated strategy development model）及 SDSR 模式讓學生精熟各種寫作策略，在這模式中老師扮演鷹架角色，

示範策略使用方式，並協助學生練習，最後教師淡出，讓學生獨立操作，學生可 以自己使用寫作策略完成寫作。有許多研究顯示以SDSR 模式進行寫作策略教學 可提升學生的寫作表現（蘇鳳如，2006）

表2-2-2：「SDSR 模式」發展階段表

（引自莊景益，2007：43；Graham & Harris，2005）

階段 描述

1. 發展背景知識 教導學生有關該寫作策略的背景知識或技能，以求 成功的使用該策略。

2. 討論 檢視和討論現在的寫作表現和策略、新策略的目的 和優點、使用時機和方法。

3. 示範 教師利用放聲思考的方式示範如何使用該策略 4. 記憶 學生記憶該策略的步驟

5. 支持 學生練習使用該策略，教師給予支持並逐漸探出 6. 獨立表現 學生能自己使用該策略

註：這六個階段可被重新排序、合併或修改

自我調整寫作策略的教學步驟中，通常會設計一項記憶術供寫作過程運用，

相關研究中曾應用的寫作文體，主要有三種，分別論說文、說明文及故事寫作。

其中論說文相關研究曾採用Troia 與 Graham（2002）提出使用 STOP 策略和

DARE 策略來寫論說文文章，其策略簡述如下：

1. 暫停評價（Suspend Judgment）：腦力激盪出想法，但不對產生的想法作 任何的評論。

2. 選擇立場（Take a side）：在說明主題或說服讀者時，必須選擇一個立場。

3. 組織想法（Organize ideas）：將想法組織起來，並按邏輯順序來說明。

4. 邊寫邊計畫（Plan more as you write）：在寫作時持續計劃歷程。

在此同時使用DARE 策略來檢視文章是否包含論說文的四項基本分，亦即 發展主題句（Develop your topic sentence），增加支持的細節（Add supporting ideas），另一立場的否定論證（Reject arguments for the side）及做一個結論

（end with aconclsion）。

以上討論的教學法將在教學時適時使用，利用議題中心法及創造思考教學

以上討論的教學法將在教學時適時使用，利用議題中心法及創造思考教學