研究目的與待答問題

為了提升國小學生寫作知能與教師寫作教學知能，並且使研究的結果與建 議可以貼近寫作教學實務需求，本研究以教師即研究者的方式進行，在自己任教 的班級中，透過行動研究的過程，分析學生議論文寫作的作品、寫作歷程，實踐 過程導向寫作教學，並探討議論文寫作教學的效果與學生寫作能力的發展。本研 究預計達成的研究目的如下：

一、了解高年級學生在議論文寫作上面臨的困難。

二、探究不同寫作能力的學生在寫作思考上差異情形。

三、設計高年級議論文寫作教學方案並探討實驗成效。

四、依據研究結果，對國小學童議論文寫作教學提供建議，並作為未來研 究之參考。

根據上述目的，進一步擬出的待答問題則有以下六點：

一、透過研究，了解高年級學生進行議論文寫作時面臨的問題與狀況為何？

二、平日寫作能力高低不同的學生，在寫作的思考的差異為何？

三、教師進行議論文寫作教學應強化知能是什麼？議論文寫作課可運用的教 學方法有哪些？高年級學生應學習的文體知識或寫作技能為何？

四、如何透過行動研究，逐步建構對本班學生有效的議論文寫作教學方案？

五、本班學生對此議論文寫作教學方案的學習反應和學習成效如何？

六、所設計的教學方案能讓本班學生的議論文寫作能力獲得哪些改變？

第二章 相關文獻探討

本研究旨在探討教學者如何在實際的教學情境中擬訂議論文寫作教學策 略，以過程取向寫作進行，透過教學示範及討論促使學生作邏輯思考，獲得議論 文寫作的能力。故本章文獻探討的內容，先探討議論文的意涵，再就寫作及議論 文寫作進行討論，其中包含寫作理論、寫作歷程和寫作教學，以及與邏輯思考相 關批判思考的探討，最後再針對本研究間接相關的概念構圖寫作教學、批判思考 寫作教學等相關研究成果加以整理、評析，以作為本研究的理論架構及教學活動 設計之參考。

第一節 議論文的意涵與討論

議論文寫作是本論文研究的核心，為了解決問題，本節將釐清「議論文」的 定義及特性，進而探究議論文寫作所需的能力及基本架構，以掌握學生寫作議論 文應具備的能力。

一、議論文的定義與內涵

對於論述文類的名稱，中外古今的文學家、學者界說不一。今依據現行 九年一貫課程中對國小學生寫作能力指標的用語，以「議論文」稱之。謝錫金(2001) 認為議論文是以剖析事物、論述事理、發表意見、提出主張為主的文體。李星

（2007）認為議論文就是列事實、講道理，就是將自己對事物或現象的見解、看 法表達出來。簡單的說，議論文就是說理、講理的文章（王鼎鈞，2003；朱艷英，

1994），以議論為主，運用概念、判斷推理來表明作者的觀點與主張，所以議論 文的要務在於把事理說清楚、說透徹。李博文（2001）也認為議論文是議論一件 事物時，要提出自己獨到的見解，發表自己的主張，或者同時駁斥別人的理論、

見解，再以正確有利的理論來明辨是非，以鞏固自己的主張，而使別人信服的文 章。議論文是在發表自己的主張，批評別人的意見，使人信服為目的的文章(引 自林俊賢，2004；鄭漢立、葉佩儀、連漢東，2003)。

綜合上述學者所說，皆強調議論文是作者提出自己的主張和見解，而且要言 之有理，通過事實材料與生活經驗，運用概念、判斷、推理的邏輯方法，證明自 己的看法正確性，以達到令人信服的目的。

二、議論文文體特色

相較於其他文體，議論文較著重於回答「為什麼？」（朱艷英，1994）。各 文體的特徵並不相同，雖運用同樣的題材寫作，但在每種文體呈現的方式卻有所

不同：記敘文著重回答「怎麼樣？」；說明文著重回答「是什麼？」，至於議論文 則應以「議論」為主要的表達方式，運用概念、判斷、推理等邏輯形式，闡明作 者的主張與觀點。

在議論性文章中，論述主題本身就是一個抽象的概念，這是議論文不同於其 他文體之處（劉世劍主編，1995）。議論文以議論為主，運用概念、判斷和推理 來表明作者觀點與主張，訴諸於讀者的理智。一般具有論點、論據與論證三要素

（金振邦，1995）。整體而言，議論文的定義不論是在討論、發表意見、建立主 張、駁斥觀念、剖析事理等等，都包含三個基本項目，首先是「論點」，作者可 論述自己的觀點，也可駁斥他人；其次是討論的「論題」，不論作者是對議題發 表意見、對議題建立主張、對議題駁斥觀念、或對議題剖析事理，都涉及了對議 題的論述，而議題就是論述的對象；第三是「論據」，作者要使人理解、使人信 服，需要強而有利的證據，也就是論據。（林俊賢，2004）

在議論文的文體結構方面，高原、孫秉偉(1989)指出議論文文體的要素：「論 點」、「論據」、「駁論」、「論證」、「結論」、「推論」。「論點」就是表 明作者對論證問題的主張、看法和態度，也是議論文的主體；「論據」就是作者 提出正確判斷的基礎，可分為事實論據和理論論據；「駁論」就是對持相反意見 的一方的論點加以駁斥；「論證」就是作者用論據證明論點的過程，在文章裏揭 示推理過程和證明論點的作用；「結論」就是作者總結全文觀點；「推論」就是 從結論引申及演繹說明。

謝錫金（2001）也指出議論文的要素包括論點、論據、論證。論點是表明作 者對論證問題的主張、看法和態度，亦是議論文的主體，並解釋為什麼要論證。

作者多用明確而肯定的、或否定的判斷句表示出來。論據以論點為根據，是作者 作出正確判斷的基礎，並可分為事實論據和理論論據兩種。論證是作者用論據證 明論點的過程，在文章中起著揭示推理過程的作用，它是議論文篇章結構和思想 內容的主要部份。

因此，一般學者多認為議論文至少應包括論點、論據、論證三個要素。「論 點」是中心也是文章的靈魂；「論據」是為了證明論點的正確性而列出的例子；「論 證」則是把論點和論據有效的聯合起來的方法。而議論文除了要有敘述、分析事 物的能力外，最重要的是能適當突出有利的證據，並旁徵博引出有根據的事實、

或有力的證據。尤其是引用眾所皆知的史證、語證或事證，才使其論點更容易為 人所信服。

由此可知，要指導學生進行議論文寫作，學生要知道議論文需提出自己的主 張而且要說服別人，如此建立學生議論文中的基本三要素是最重要，其中議論性

文章的核心是對於事物因果關係的分析與討論，故其構思後，論述主題的形成，

其實是寫作者經過客觀分析、抽象概括的結果。而這些通過抽象概括的方法，所 獲得的思想、觀點或是見解，往往經過提煉後成為未來文章的主題。而主題形成 的途徑可能來自生活的暗示，或已有知識和經驗的昇華。這需要透過抽象概括的 方法就是高層思考能力，教學時需要透過討論、歸納讓學生釐清自己的看法，並 經由寫作組織看法檢驗是否合乎邏輯。

此外，研究者參考九年一貫課程綱要發現：現今國小階段的讀寫材料約可依 文體區分為六大類：記敘文、說明文、議論文、應用文、抒情文、劇本與其他（劇 本、辯論稿、演講稿等）。其中，以議論文與說明文兩者相似度最高，兩者都較 注重表達的條理性，容易令學生產生辨別上的困惑。

相較於議論文，說明文是一種常用於說明與闡述事理的文體，藉著事理的意 義、特性、成因、功用等，以合乎邏輯的文章結構處理，將所要表達的的訊息，

將所表達的訊息、知識、觀念做完整的呈現，以達到描述與闡述的目的（馬行誼，

1997）。

因此，洪金英（1993）認為說明文先舉例證，再下結論；也可以把結論說出，

再一一的列舉事證。通常都具有科學性的、哲學性的、說理的、說明事理的或抽 象定義內容的，均會以說明型式的文章來表達，因其具有知識性的與說服性的功 能，更能釐清文章內涵。

而施錚懿（1997）也認為說明文體就是客觀的解說事理、闡明物象、剖析因 果，以讓讀者得到關於事物、事理、物象、因果知識的明確概念與理解的文章。

梁崇輝（2005）認為說明文是以描述與闡釋特定主題為目的，藉由邏輯的文章結 構形式，用以傳達與溝通訊息、意見與觀念的一種文章結構。綜合來說說明文主 要是說明事理將事物的性質、功用、意義、價值客觀準確的寫清楚。

所以，參考學者們的研究結論，我們可以歸結議論文與說明文兩者最大的不 同在於說明文客觀主要讓人有所知，強調的是準確性，而議論文的重點是讓人有 所悟，強調的是推理及嚴謹的邏輯性。

三、議論文分類

議論文存在的文學歷史上已經非常久遠，在這漫長的年代中有豐富的樣式，

雖然從古代、近代和現代方法皆有不同，但不外乎是議論及說明兩類（吳丹寧，

2005）。

陳滿銘（2001：189）認為議論文會以引用、例證、對比、層進、類比等論 證方法，加強文字力量，就題面作深入且多角度的剖析。論辯與一般傳統論說不

同，以提供素材不同分類：論時事、論史料、論名言俗語、論人生觀及價值判斷。

依題型可分為如何型、談論型、為何型、以我為主型，因果型、對立型、並 立型、多類題（楊裕貿，2006）。

林義烈（1990）和張鼎工作室（1991）皆以題目性質分類：單題型、雙題型 及多題型，其中單題型又細分為：何事類、為何類、如何類。雙題型依論題關係 分為：因果關係、並立關係、對立關係、偏重關係。

林義烈（1990）和張鼎工作室（1991）皆以題目性質分類：單題型、雙題型 及多題型，其中單題型又細分為：何事類、為何類、如何類。雙題型依論題關係 分為：因果關係、並立關係、對立關係、偏重關係。