溝通與語用教學

為了能把語用的研究結果應用到實際的教學現場中，本節探討語用教學 的相關文獻。本節分為兩小節，第一小節說明溝通能力與華語語用之間的關 聯性，錯誤的語用知識會如何影響生活中的溝通交流與人際交往，第二小節 說明將理論還有研究結果中得到的語用知識過渡到教學的過程，還有語用教 學運用到課堂口語教學中的實踐方式。

一、溝通能力和語用的關聯

語言的聽說讀寫技能是在語言教學過程中最常見的主要內容，然而語言 的使用直接反映語言使用者的價值觀和思維想法，語言文化的教學也應包含 在其中（Byram, 1989）。語言不只需要達成語法的正確性，同時也須考量 語言的得體性，語言使用者須能在語言的語用層面與社會環境兩者之間妥善 衡量，達成適當的應對（Thomas, 1983），根據所處環境的不同，參與的人、

事、時、地、物的差異等社會文化變因，來調整使用語言的方式（Fasold, 1990；

Holmes, 2013），以上皆須歸納至社會文化能力（sociocultural competence），

語言使用者需要全面理解語言與文化後並妥善運用這些能力，才能算是完整 的建構語言學習各個方面的語境感知及語言操控的技巧，因此應將語用教學 視為語言教學的最終目標 ，而非止步於語言表層的詞彙 及語法的學習

（Bachman, 1990；Canale, 1983；Canale & Swain, 1980；Widdowson, 1989）。

不同文化之間的差別變異是造成語言使用者在跨文化溝通過程中產生阻礙 及誤解等問題的主要原因（Kramsch, 1998）。語言的表層，包含詞彙、語 法、篇章等，傳遞文化的深層內涵，並可從語言推演其族群的內在語用原則

（Blum-Kulka & House, 1989; Wierzbicka, 1991），並藉由整理語言的語用規 則，將研究結果落實應用於教學中，達成語言教學的全面性與完整性，也能 幫助學習者預測在溝通時可能發生的語用問題，加速中介語的習得，完成學 習者跨文化溝通的目的。在教學中提供學習者後設的語用知識，可以促進學 習者的語用能力，藉此喚醒學生對目標語的語用意識與功能（Rose & Ng, 2001; Tateyama, 2001）。提供具有目標語語用特色的範例，並讓學習者按照 教師的指示使用範例完成演練，可以幫助喚醒學習者的語用意識（Ellis,

2003），或是先請學習者觀察接著再透過實作也能幫助提高學習者對語用層 面的認知（Kasper, 1997）

二、語用教學與學習

在語言教學中隨著語用學的興起，語用教學研究也隨之而生，另一方面 分析自然會話結構的會話分析在語言教學研究中也是相對成熟的領域，因此 結合語用教學與自然會話兩者的研究在六七十年代就受到大家的關注（陳平，

1987；陶紅印，1994；Biq, Tai, & Thompson, 1996；Biq, 2000），但在這諸 多研究中關注的多是社會變項對人際關係的影響、禮貌行為的問題等，但是 真實自然口語相關的語用教學卻是較少的。蘇丹潔與陶紅印（2014）指出研 究數量較少的原因有以下三項，一、大部分人認為口語會話有太多的錯誤，

不適合作為研究語言能力的標的，二、口語會話的真實語料沒有固定的結構，

不適合做為教學材料，三、口語材料的收集與整理困難。然而根據本論文第 四章的研究結果可以發現雖本研究中的語料來源是使用真實語料，但是透過 有系統地分析與整理我們得以克服上述的困難，利用從中發現的語用現象將 其應用於語用教學中，對於學習者的口語交際能力能提供不少助益。

語用的失誤可以歸為兩類，一為語言語用失誤，二為社交語用失誤。前 者指的是語言形式上的偏誤，後者是語境與文化上的失誤（Thomas, 1983），

語言學習者的語用知識大部分直接借用自一語的固有文化習慣，雖然部分的 語用的負遷移可以透過微幅的調整達成得體的表現（Kasper, 1997），然而 在語言學習者與母語者溝通時所產生的問題上，語法的偏誤比語用失誤來得 容易得到母語者的原諒（Boxer & Pickering, 1995），語法、結構、發音等 的錯誤母語者可以輕易從表層的語言表現辨別，然而語用上的失誤卻可能因 為母語者無法輕易分辨學習者的語言表現為失誤或是真實意圖的展現，因而 造成母語者誤會學習者的不禮貌行為為刻意為之（Thomas, 1983），這類型 遭到誤會的情況，時常發生在高級程度的學生身上，當學生已經精通語言的 表層結構，對語法、語音、聲調等知識的掌握度很高時，若與母語者溝通過 程中發生語用失誤的情況，就更容易遭到母語者誤會，從而形成溝通上的障 礙。

語言學習者所產生的語用負遷移現象雖可以透過學習改變（Kasper, 1997），但習得語用知識並不代表可以正確的使用，除了需要提高學習者對 文化理解與接納的程度外（Walker, 2010），還需要讓學習者意識到語用文 化的差異，藉由培養學習者的跨文化意識以提高語用溝通能力，即便是母語 者也需要經過觀察與學習以後才能在不同的語境中施行得體的言語行為

（Tatsuki & Houck, 2010），因此想讓已經掌握語言表層技巧的高級程度語 言學習者再更近一步接近母語者的語言程度，就需要培養能根據語境靈活變 換語言形式與內容的能力（Nguyen, 2011）。在語用意識上，顯性的教學方 式相對於隱性教學更能加快學習者語用知識習得的速度（Rose & Ng, 2001;

Takahashi, 2001），Schmidt（1993）的注意假設理論（Noticing Hypothesis）

中指出只有被注意到的語言輸入才可以被學習者習得。在學習過程中可理解 的輸入並不能保證語言的習得，當學習者意識到語言能力的不足與錯誤，開 始增加對語言的注意，此時再藉著透過重組、重複等方法，才能提高語言的 能力（Ellis, 1999），從學習者意識到語言的問題，從而刺激他們對語言的 差異投以關注，進而有意識地主動分析一語與二語之間的差異，經過這些過 程才能構成語言習得成功的結果。學習者的注意會受到教材、教師引導的方 式等外在因素影響，注意力的高低受到重複、突顯、指示、任務要求的方式 或內容、學生準備的是否充足、學習者處理資訊能力的個別差異，以上六項 變因所影響（Schmidt & Frota, 1986）。因此想要在教學中提升學習者的語 用意識並且幫助他們順利地習得這項技能，不只要讓學習者沈浸在具有足夠 目標語輸入的環境中，還需要提供練習的機會與場合，並且同時幫助學習者 將所學的二語語用知識與一語的後設知識對比分析（Martínez-Flor, 2010），

藉此提高他們對語用的意識。為了建構可以滿足這三項條件的語言學習環境，

Martínez-Flor（2005）指出教學流程因而可分為以下五個步驟，（1）介紹 與展示（introduction:input presentation）；（2）語用意識提升（awareness-raising activities）；（3）後設語用說明（metapragmatic explanations）；（4）語言 交際實踐（communicative practice acticities）；（5）總複習與反饋（final revision:

feedback）。因此本研究根據以上回顧的二語語用教學原則設計本論文的教 案，本研究的教學框架整理如下表五-1。回應拒絕策略的使用與呈現在這個 框架下得以完整呈現，並且在過程中提供學習者足夠的語言輸入、輸出與修

正的機會提升學習者在習得過程中對語用知識的注意力，得以達成有效的語