第二章 文獻探討
第一節 特教學童家長在轉銜階段的壓力探討
教育階段中的「轉銜」可說是一種過渡時期、一種轉變，或是由一種型態至 另一種型態，即是由一種階段到另一種階段的過程(林宏熾，1999)。相較於一般 兒童，特教學童則需要在各教育階段轉換時期，如幼兒園升國小階段、國小升國 中階段、國中升高中職階段和轉銜至社會就業階段等，學校端需進行個別化的轉 銜規劃及教育場所安排，對家長而言，這階段往往是需要等待一段時間的評估、
參與和安置會議結果。以下就目前國內的轉銜相關法規、轉銜教育之內容以及壓 力理論下特教學童家長壓力與轉銜相關研究之狀況進行探討。
一、特教學童轉銜階段之相關法規
教育部為推動各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務工作，依九十八年十 一月十八日修正公布之《特殊教育法》第三十一條規定：「為使各教育階段身心 障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務；
其轉銜輔導及服務辦法，由中央主管機關定之。」
根據《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》第六條中提到：「學 生進入國民小學、特殊教育學校國小部、國民中學或特殊教育學校國中部之轉銜，
原安置場所或就讀學校應依第四條規定於安置前一個月召開轉銜會議，邀請擬安 置學校、家長及相關人員參加」，明定各轉銜會議需邀請未來安置學校、家長和 相關人員共同參與。第七條也清楚說明「國民教育階段之安置學校，應於開學後 二星期內對已安置而未就學學生，造冊通報學校主管機關，依強迫入學條例規定
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處理。」故，在我國法規上已保障特教學童的入學權益。
二、轉銜教育之內容
依據《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》，轉銜服務資料包括 學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導 紀錄、專業服務紀錄、福利服務紀錄及未來進路所需協助與輔導建議等項；轉銜 服務資料得依家長需求提供家長參考。對大部分的孩子來說，轉銜意指一個生態 環境的改變，從家裡或是較小的學前教育機構轉至較大的，明顯具有競爭力的學 校環境(Ladd, 1996)。
Power, Allen 和 Holburn (1990)強調轉銜合作的重要，因為轉銜不只是一項 會議或事件，它是一個持續上斷進行的過程，且在過程中當必須上斷的加以調整 與修正，也是一個共同合作的過程，包含幼兒本身、前後方案的教師、與其他提 供服務的專業人員。
轉銜包含了共同活動的進行，例如專業人員、學生、家長的訓練，活動是以 合作方式來進行，並串連了相同的價值觀，在學生能力建立中也包含了持續性輔 具的支持等。可見轉銜教育階段並非指固定的一個時間點、一場轉銜會議或紀錄 結束後就完成，而是要經過一連串教師與家庭評估、親師合作、調整與修正等歷 程，在這之間所要投入的精神與心力，對特教學童家長或整個家庭來說，都是一 個成長的必經過程(林宏熾，1999)。
然而，在研究者晤談過的家長、老師之後，發現在轉銜的原則和規定之下，
許多家庭仍然會在轉銜會議前產生焦慮和不同的因應，此一焦慮和因應隨著轉銜 的接近，亦有增加趨勢。雖然臺北市和新北市的轉銜服務已趨於成熟，鑑定安置 委員為專業人士，但家長心中的壓力和焦慮似乎不減反增，本研究試圖從文獻探 討中了解其現象背後的原因，並參考相關文獻後設計研究，以了解未來如何給予 協助諮詢的策略。以下就壓力理論、特教學童家長的壓力以及國內外有關轉銜的
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壓力研究作探討說明。
三、壓力理論 (一)壓力的意涵
探討有關壓力過去的研究，最早為工程學上的專有名詞，其意義是外在力量 直接作用在物體上，而造成緊張、扭曲的結果，使得物體結構產生暫時性或永久 性的改變。Cannon 在 1932 年將壓力的概念用在心理學，認為個體在壓力的情 況下，會破壞個體的均衡狀態，若個體要維持其有機體系統本身均衡，即會產生 生理反應或變化，採取「戰或逃」的反應。Selye 在 1956 年後提出一般適應症後 群( general adaptation syndrome )說明在壓力下個體的一套普遍性生理反應過程，
該理論與系列研究中探討社會性因素及心理性因素對壓力與身心康的關係，包含 警覺期、抗拒期和衰竭期，當壓力事件與情境持續一段時間，心理與生理健康將 同受影響(Schuler, 1980)。
Folkman 和 Lazarus (1986)為研究心理壓力提出一套認知論，採互動取向觀 點來定義壓力：「指個人與環境之間的關係，而此種環境是被個人評估為耗損或 是超越其本身資源所能夠負荷的狀態，並且危害心理健康及個人幸福的概念。」
Goldberg, Boss, Chan, Goldberg , Mallon 和 Moradzadeh (1996)
指出慢性壓 力源是一個情境，這樣壓力情境有累加的特性。壓力特別在發展的轉變時期，隨 生活改變而增加，特教學童的家長可能同時接受慢性壓力源情境，如家庭中有障 礙兒童，或是有正常壓力源事件如即將面對升國中的轉銜，相繼而來的改變，開 始會覺得無法負荷。Wheaton (1999)認為慢性壓力源可能始於一個事件，或是從個體的社會環境 和角色中，持續存在的問題情境慢慢發展而成，其影響所持續的時間更長，也可 能會耗盡個體的因應資源。
心理學上對壓力意義的轉變，從壓力是一種外在的刺激，演變成 Selye (1956)
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強調一般性的個體反應，其後 Lazarus (1986) 加入了認知評估、個體與環境互動 的觀念後，使得壓力的意義更為整體、全面，而 Goldberg 等人(1996)則提出慢 性壓力源的觀點，探討壓力的持續作用，本研究採互動及慢性壓力源的加成效果 之觀點，即當家長與特教學童經過小學六年的就讀，已認知在環境中具有威脅的 刺激，接下來又要準備轉換階段進入國中，探討其在此的壓力感受，並從家長的 主觀評估和認知，了解其壓力知覺。
(二)特教學童家長的壓力 1.理論與模式
許多特教學童的家庭，為了面對來自社會、家庭本身需求，並配合特教的個 別差異，要面臨一般家庭所不會或不常遭遇的處境。最為人所知的特教學童家庭 壓力模式是由 Hill (1958)所建立的 ABCX 壓力模式，A-壓力的性質；B-家庭是 否有充份支持和資源；C-家庭對此情境的認知，Hill 認為家庭面臨危機時，是否 會造成壓力受到以上三個層面影響，而 X 則代表這三個層面的交互作用後遇到 的危機狀態，當家庭的資源可以適應危機以及累積壓力是否有主觀的知覺其成為 壓力，三者交互作用後可以預測家庭適應的方式，如圖 2-1-1 (葉明芬，2008)。
圖 2-1-1 雙重 ABC-X 家庭壓力模式(引自葉明芬，2008) 時間
A壓力源
B家庭資源
C對情境認知
Aa 累積的壓力
Bb 適應的資源
Cc 對 x+Aa+Bb 的知覺
良好的適應
家庭適應
不良的適應 X危機
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Gallagher , Beckman 和 Cross (1983)提出特教學童家庭壓力有兩個階段，第 一階段為「死亡的象徵」(symbolic death)，對於預期擁有正常健康的孩子父母而 言，因孩子特殊問題，有一種「孩子在很小就死了」的悲痛過程之象徵感受。第 二階段為當孩特教學童出生後，所帶來的日常照顧及未來安置問題。
Philip & Dueckworth (1982)提出家有身障者，勢必會對家庭造成壓力，壓力 源即為特教學童，若遇到特殊問題，如升學、轉銜、身體健康、行為困擾或人際 問題等壓力事件後，視其特殊的需要，如是否需要藥物控制、特殊輔具、輔導方 案等，因而產生後續的壓力效應，可能包括不同的因應方式。其壓力模式如圖所 示(引自吳武典、王天苗、Retish，1987)。
圖 2-1-2 特教學童對父母造成的壓力模式(引自吳武典、王天苗、Retish，1987) 從特教學童的壓力理論與模式可看出，家有特教學童為家庭壓力的來源之一，
隨時間不同，壓力特性依不同階段有不同的任務，若特殊問題或危機出現，例如 轉銜階段來臨，則家庭勢必需要適應的資源特性及對應其特殊需要，並視累積的 壓力和家庭所能提供的資源來做因應，故本研究的對象為國小至國中，面臨轉銜 的特教學童家長，欲了解其在此一階段的壓力知覺。
2.不同家庭背景的壓力差異
Ramey , Mills , Campbell 和 O'Brien (1975)發現低社經水準家庭，可能因為已 經花費太多精力在維持家計，所以只剩下一點點身心資源能分給他們的孩子。故，
在社經收入水準較低的家庭中，僅達到 Maslow (1959)需求理論中的溫飽滿足。
在
Day 和 Alston (1988)比較兩組照顧者，一組為家中有慢性疾病的兒童，一組為
慢性疾病的成人，照顧兒童的照顧者顯示有較高的經濟壓力，因此當特教學童出 家有特教學童
（壓力來源）
特殊問題
（壓力事件）
特殊需要 壓力效應
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現對家庭所造成的壓力，經濟來源更顯沉重。
另外，Barnes & Dia (2008)整理有關特教學童家庭的研究發現家庭照顧者較 差的適應結果，和孩子的不良行為有關，不良的適應行為增加了壓力與負擔、產 生較低的親職效能、較差的心理健康狀態、較難以修復的婚姻關係，這些研究讓 開業醫生致力於特教學童的行為介入，因為他們推測如果能改善孩子的行為，或 許能減低家庭照顧者的壓力以及增進心理健康。研究者在實務現場也發現不同鑑 定類別的兒童，會有不同的行為問題和特殊需求，對父母親來說會是一個個殊性 的問題。
除了行為問題之外，也有研究發現壓力的感受在父母親可能會有不同的影響、
經驗和需求。相對於父親，研究發現母親的憂鬱明顯有增加的症狀、增加照顧上 的負擔和壓力感受。在比較有發展遲緩兒童的父母親與沒有發展遲緩兒童的父母
經驗和需求。相對於父親，研究發現母親的憂鬱明顯有增加的症狀、增加照顧上 的負擔和壓力感受。在比較有發展遲緩兒童的父母親與沒有發展遲緩兒童的父母