國小特殊教育學童家長在轉銜階段壓力知覺、資源保留、壓力因應及心理健康之關係

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳秀蓉博士. 國小特殊教育學童家長在轉銜階段壓力知覺、資源保留、壓力因應及心理健康之關係. 研究生：柯艾. 撰. 中華民國一百零五年一月.

(2) 誌謝詞. 當初會選擇就讀臺師大心輔所，一方面是由於在國小工作時與家長接觸溝通後的動機，另一方面也是為了圓自己的夢想。雖然需要兼顧工作與學業，但我很喜歡，也很珍惜能和研究所同學一起上課的時光，夜間的每個課程都是滋養我生命的能量，給我向前的動力，也是兼顧理論與實務的最強後盾。. 回首論文的每一步，都有其意義與價值，首先最要感謝指導教授陳秀蓉老師讓我瞭解到做研究嚴謹的方法、論述的邏輯與以及結果的澄清判斷，理性且溫柔不失幽默的性格，在關鍵時刻都能指導迷津、鼓勵與支持。感謝口試委員曾幼涵老師和程景琳老師皆給予我許多寶貴又具體的建議，在討論的過程中獲益良多。. 再來是我最親愛的爸爸、媽媽和政達大寶貝，不僅時時刻刻關心我的工作與論文進度是否能平衡，還要隨時擔心、承受我的負面情緒。謝謝工作上的好夥伴兼好主管吳家瑞主任，時常給我鼓勵和工作上的支援，在我快要口試的時候分擔許多學校的事務，也感謝處室的怡君、妍臻和與昱侃組長在我請假拼命寫結論和製作簡報時的大力協助。謝謝銘庭、端儀、孟穎和易奇學長幫忙找學校認識的老師發問卷，謝謝新北市和臺北市協助的所有老師、組長，更要謝謝願意填寫問卷的家長，讓這份論文能擁有寶貴的資料。最後要感謝口試當天特地前來幫忙的小天使雯玲、姝文和雅雯，讓我在口試當天能無後顧之憂。. 記得在「生命的本質與願景」這門課時聽到李佩怡老師分享一句話：「生命是一種長期而持續的過程。」，我知道畢業代表一個階段性任務的結束，但也象徵另一個階段的開始，如同此份論文的內容「轉銜」的意義，我會帶著這一路上所有的感動和學習，延續當初考研究所的信念，展開新的旅程。. 柯艾. 謹誌. 2016 年 1 月 I.

(3) II.

(4) 中文摘要研究背景與目的：特教學童在發展與學習上，需要家長投入更多心力，當學童成長到了轉銜階段時，家長壓力增加，產生心理上的困擾，本研究試圖透過資源保留理論探討其在轉銜時，壓力知覺、壓力因應與心理健康的關係，並針對結果提出相關建議。. 研究方法：透過文獻整理後提出假設與研究架構，因受試者少且不易取得，故採滾雪球抽樣方式，以新北市及臺北市共 36 所國小進行問卷調查，計回收 237 份有效問卷。本研究工具包括：「人口變項」、「壓力知覺量表」、「資源保留量表」、「壓力因應量表」和「心理健康困擾量表」。以 SPSS18.0 版進行 Person 積差相關檢定、多變量檢定(MANOVA)、雙因子多變量分析、階層迴歸分析檢定各變項間的關係。. 研究結果：(1)特教學童家長壓力知覺與資源保留總量表及四項資源呈負相關，與心理健康困擾為正相關。資源保留總量表、四項資源皆與壓力因應總量表、四種因應類型呈正相關。資源保留總量表及四項資源與心理健康困擾呈負相關。壓力因應總量表及三種因應類型與心理健康困擾呈負相關。(2)不同特教學童家長背景在壓力知覺、資源保留總量表和四項資源、壓力因應總量表和四種壓力因應類型上有其顯著差異。(3)特教學童家長在轉銜前的壓力知覺、部份資源保留和部份壓力因應能有效預測心理健康困擾(4)特教學童家長在轉銜的個人資源、物質資源和能量資源能部份中介壓力知覺與心理健康困擾之關係。(5)特教學童家長在轉銜前的預防性壓力因應能調節個人資源與心理健康困擾。. III.

(5) 討論：透過本研究結果釐清不同家長在背景變項的差異、四種資源項目的保留程度與中介效果、壓力因應的調節作用與關係，建議特教學童家長平時進行保護資源、建立獲取資源途徑，教師提供在轉銜前提供建議，降低心理健康困擾。. 關鍵詞：特教學童、壓力知覺、資源保留、壓力因應、心理健康. IV.

(6) Association among Perceived Stress, Resources Conservation, Coping Strategies, and Psychological health of parents with special education child from elementary to junior high school transition stage.. Ko,Ai Abstract Research background&aim：Facing special education child will transit elementary school to junior high school, their parents need to put more effort, because of parents pressure and psychological distress increasing.This study aimed to through conservation of resource theory explored the relationships among parent’s perceived stress, resource conservation, coping strategies, and their psychological health, reaserch results hope to make recommendations help parents. Method：Two hundred and thirty-seven parents with elementary special education student were scheduled in this study. The questionnaires were include demographic data, perceived stress scale(PSS), conservation of resource scale, stress coping scale, and chinese health questionnaire (CHQ-12). For examining the hypothesis of this study, Pearson correlation, MONOVA and hierarchical regression were conducted for the statistics analysis. Results：(1)The degree of perceived stress was negative correlated with conservation of resource, was positive correlated with psychological health distress .The degree of conservation of resource was positive correlated with stress coping strategies. The degree of conservation of resource was negative correlated with psychological health distress.The degree of stress coping strategies was negative correlated with psychological health distress . (2) Exploring found background variable were different. V.

(7) on parent’s perceived stress, resource conservation, coping strategies, and psychological health distress.(3)Parent’s perceived stress, resource conservation, and coping strategies, were significantly predicted to the psychological health.(4)The relationship between perceived stress and psychological health distress is partially mediated by parent’s personal resources, object resources and energy resources. (5) The relationship between personal resources and psychological health distress were influenced by the moderating effect of preventive coping.. Conclusion：The findings of the research have led to the suggestion that parents could protect resources and establish way to build resources, as a school teacher so that could assist parents of special education child preventive coping in the transitions stage from elementary to junior high school. Key word：Special education child, Perceived Stress, Resources Conservation, Coping Strategies, Psychological health. VI.

(8) 目次第一章緒論 .................................................... 1 第一節研究動機與目的 ................................................................................. 2 第二節研究問題 ............................................................................................. 7 第三節名詞定義 ............................................................................................. 7 第二章文獻探討................................................ 11 第一節特教學童家長在轉銜階段的壓力探討 ........................................... 11 第二節資源保留理論及其應用 .................................................................21 第三節壓力因應的主要意涵與研究 ......................................................... 28 第四節特教學童家長的心理健康 ............................................................... 40 第五節轉銜階段壓力知覺、資源保留、壓力因應與心理健康的關係 .46 第三章研究方法與步驟 .......................................... 51 第一節研究架構與假設 ............................................................................... 51 第二節研究對象 ........................................................................................... 56 第三節研究工具 ........................................................................................... 56 第四節資料統計分析 ................................................................................. 78 第四章研究結果................................................ 83 第一節國小特教學童家長在轉銜時期，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項間的相關.................................................... 83 第二節不同背景變項的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、 VII.

(9) 「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」之差異情形。................ 87 第三節國小特教學童家長在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」與「壓力因應」在「心理健康」的預測效果。.............................................. 101 第四節國小特教學童家長在面對轉銜階段時，不同「資源保留」對「壓力知覺」在「心理健康困擾」的中介效果。.................................................. 107 第五節國小特教學童家長在面對轉銜階段時，不同「壓力因應」對「資源保留」與「心理健康困擾」的調節作用。.................................................. 112 第五章討論與建議 ............................................. 121 第一節討論 ............................................................................................... 121 第二節建議 ............................................................................................... 138 第三節研究貢獻 ....................................................................................... 142 參考文獻 ..................................................... 143 中文部分 ...................................................................................................... 143 西文部分 ...................................................................................................... 149 附錄 ......................................................... 157. VIII.

(10) 表目錄表 2-1 國內特教學童照顧者質性研究結果內容摘要 ............................ 19 表 2-2 資源保留理論之相關研究應用 ........................................ 27 表 2-3-2 不同鑑定類別兒童家長的壓力與因應(質性研究) ...................... 38 表 2-3-3 不同鑑定類別兒童家長的壓力與因應(量化研究) ...................... 39 表 3-1 研究步驟 .......................................................... 55 表 3-2 預試問卷樣本數統計表 .............................................. 57 表 3-3-1HOBFOLL 資源列表 .................................................. 58 表 3-3-2 訪談特教學童家長之基本資料 ...................................... 59 表 3-3-3 訪談特教老師之背景資料 .......................................... 59 表 3-3-4 資源保留量表預試問卷之項目分析結果綜合表(N=114) ................. 61 表 3-3-5 資源保留量表預試問卷之因素分析結果摘要表(N=114) ................. 63 表 3-3-6 資源保留量表各構面信度分析結果一覽表 ............................ 64 表 3-3-7 壓力因應量表預試問卷之項目分析結果綜合表 ........................ 66 表 3-3-8 壓力因應預試問卷之因素分析結果一覽表 ............................ 69 表 3-3-9 壓力因應量表各構面信度分析結果一覽表 ............................ 70 表 3-3-10 資源保留量表正式施測各構面信度分析結果一覽表 ................... 75 表 3-3-11 壓力因應量表正式施測各構面信度分析結果一覽表 ................... 76 表 3-4-1 正式問卷樣本人數表 .............................................. 79 表 3-4-2 國小五六年級特教學童家長基本資料表(正式問卷) .................... 80 表 4-1 國小特教學童家長轉銜時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」相關係數矩陣表(N=237) ....................................... 86 表 4-2-1 不同性別的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) ................. 88 IX.

(11) 表 4-2-2 不同家庭經濟的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) ........... 90 表 4-2-3 不同就業狀況的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) ........... 92 表 4-2-4 不同家庭型態的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力感受」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) ........... 94 表 4-2-5 不同教育程度的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力感受」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) ........... 96 表 4-1-6 不同鑑定類別的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) ........... 98 表 4-1-7 不同安置班別的國小特教學童家長，在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項差異情形(N=237) .......... 100 表 4-3-1 國小特教學童家長轉銜時「壓力知覺」和「資源保留」預測「心理健康困擾」之階層迴歸分析摘要表(N=237) ........................................ 103 表 4-3-2 國小特教學童家長轉銜時「壓力知覺」和「壓力因應」預測「心理健康困擾」之階層迴歸分析摘要表(N=237) ........................................ 104 表 4-3-3 國小特教學童家長轉銜時「壓力知覺」、「資源保留」和「壓力因應」預測「心理健康困擾」之階層迴歸分析摘要表(N=237) ............................ 106 表 4-4-1 「個人資源」在「壓力知覺」與「心理健康困擾」的中介效果 ......... 108 表 4-4-2 「能量資源」在「壓力知覺」與「心理健康困擾」的中介效果 ......... 109 表 4-4-3 「物質資源」在「壓力知覺」與「心理健康」困擾的中介效果 ......... 110 表 4-4-4 「條件資源」在「壓力知覺」與「心理健康困擾」的中介效果 ......... 111 表 4-5-1「不同壓力因應」在「資源保留」與「心理健康困擾」之調節效果 ...... 115 表 4-5-2「積極性壓力因應」在「不同資源保留」與「心理健康困擾」調節效果 .. 116. X.

(12) 表 4-5-3「預期性壓力因應」在「不同資源保留」與「心理健康困擾」調節效果 .. 117 表 4-5-4「預防性壓力因應」在「不同資源保留」與「心理健康困擾」調節效果 .. 119 表 4-5-5「反應性壓力因應」在「不同資源保留」與「心理健康困擾」調節效果 .. 120. 圖目錄圖 2-1-1 雙重 ABC-X 家庭壓力模式(引自葉明芬，2008) .................. 14 圖 2-5 陸洛(1997)壓力歷程圖......................................... 47 圖 3-1 研究架構圖................................................... 51 圖 4-5-1 預防性因應在資源保留與心理健康困擾的調節效果圖............ 114 圖 4-5-2 預防性壓力因應在個人資源與心理健康困擾的調節效果.......... 119. 附錄附錄一游輝龍壓力因應量表參考同意書 .............................. 157 附錄二資源保留正式量表探索性因素分析結果摘要表 ................... 158 附錄三壓力因應正式量表探索性因素分析結果摘要表 ................... 159 附錄四鄭泰安華人健康問卷使用同意書 .............................. 160 附錄五國小轉銜至國中問卷調查表-預試版 ........................... 161 附錄六國小轉銜至國中階段問卷調查工具-正式施測版 ................. 166. XI.

(13) 第一章緒論「孩子的成長」對許多父母來說是一個值得喜悅、欣慰與幸福的時刻，在不同教育階段的轉換時期，例如國小畢業升國中，對每個家庭來說都有不同意義。而對孩子本身來說，更是一項發展的課題，值得去挑戰與學習。因此，各級機關學校在畢業的季節都會舉辦具有代表性意義的儀式，不管是正式的畢業典禮、非正式的體驗課程或成長營等，不難看出這些所謂的儀式，都將賦予這位畢業生邁向人生另一階段的意涵。一般而言，父母是子女最忠實、最投入的支持者，家長對子女的影響是具有關鍵性的重要影響因素，對身心障礙者而言，父母是其一生生涯發展及潛能發揮，最具影響力的關鍵人物。研究者從教育實習、任職特教班導師及擔任教育行政工作者的期間，有機會面對一般學生與不同身心障礙類別學生的家長，在與其不同背景之家長互動溝通中發現，若家中有即將畢業的學生，家長們一致性所關心的議題就是「有關孩子未來的發展與規劃」，特別是身心障礙學生也會面臨到升學、教育階段轉換的時候，他們的家長所面臨到的困難與挑戰也值得去了解。基於教育環境及教育政策的實施，一般家庭可能產生對於十二年國教的焦慮和壓力；而在擔任特教班導師期間發現，特殊教育學童即將從小學至國中轉換期，家長對他們孩子的未來生涯發展、能力的適應、轉銜的資源、社會及環境支援與家庭支持等，都必須有所調整和適應，家長面臨孩子這成長階段，是否因為有足夠的資源和資訊，對於孩子未來國中、高中乃至於銜接社會的成長規劃，能有較好的因應，是協助孩子適應的關鍵，本章就特教學童家長在面臨國小至國中的轉銜適應之議題下，將研究動機與目的、研究問題和名詞定義提出說明。. 1.

(14) 第一節研究動機與目的一、研究動機 (一)從了解國小特殊教育兒童家長的壓力情形出發，參考相關研究後及工作晤談經驗，欲關心其在轉銜期間的壓力知覺。家中的特教學童，在照顧、養育等生活事項及導正其行為問題上都較為不易，因而使特教學童家長產生較大的親職壓力(吳佳玲，2008)。壓力(stress)自心理學家 Cannon 提出「fight or flight」的「戰或逃」理論，將壓力的概念用在心理學上後，Selye (1976)提出一般適應症候群理論(GAS)，區分出壓力源(stressor)與壓力(stress)兩概念。但自1970年代後期開始，對壓力的解釋觀點逐漸重視到個體心理、生理與環境之間的關聯，並加入了認知、個人特質與環境的概念。Folkman 和 Lazarus (1986)將壓力界定為個體和環境的交互關係，當此種關係被個體評估為超出其能力資源或會危害其幸福感時，即為壓力。也就是說當個體遇到壓力情境時，會運用本身的資源去做因應，但超過其資源所能負擔的因應則會感到壓力。然而，慢性壓力源可能始於一個事件，或是從個體的社會環境和角色中，持續存在的問題情境慢慢發展而成，其影響所持續的時間更長，也可能會耗盡個體的因應資源(Wheaton 1999)。家庭中若有子女身有重疾，或身心方面有障礙時，特教學童的家庭經驗更多平時的生活教養、兒童行為問題處遇及親職相處等議題，若又面對即將要做轉銜教育的另一壓力事件時，家長的壓力因應與心理調適是一關鍵，因轉銜教育階段要經過一連串教師與家庭評估、親師合作、調整與修正等歷程，在這之間所要投入的精神與心力，對特教學童家長或整個家庭來說，都是一個成長的必經過程(林宏熾，1999)。每個家庭雖有其不同的調適方式，因調適壓力與適應的方式不同，可能有的家庭充滿樂觀積極的態度、有的家庭需要更多支持和鼓勵、有的家庭則消極以對。 2.

(15) 對於不同家庭的壓力與調適，研究者在工作領域中，學習與各式不同的家庭做同理與溝通，也瞭解隨著學生的發展，在不同的階段，每個家庭的壓力源也會隨之而變動。搜尋國內有關特教學童家庭壓力的研究論文題目如：洪珮婷(2001) 「過動兒的母親壓力與因應策略之探討」、汪俐君(2003)「學前身心障礙子女母親親職壓力與社會支持相關因素之探討」、劉佩榕(2003)「以生態觀點思考障礙兒父母之親職壓力」、楊蔭芝(2006)「成年智障礙者家庭壓力因應歷程之研究」、張毓蓉(2009)「身心障礙兒童父母親職壓力之研究」、曾旻瑩(2011)「自閉症幼兒的家庭壓力與社會支持之個案研究」、陳亭妤(2011)「國小一般生和特教生母親親職壓力、因應策略和身心健康的比較研究」、陳嫺霓(2013)「走進光譜的一端~看亞斯伯格兒童家庭的夫妻共親職與壓力調適經驗」、鄭芬蘭、蔡孟芬、蔡惠玲(2013)「罕見疾患的家庭壓力因應與需求-以高雄市為例」等，過往的研究可以看出在針對特教學童的家庭所作的壓力研究，以特定的障礙類別家庭為主，如過動兒、自閉症、亞斯伯格和罕見疾病等，研究主題包括有關親職壓力、因應歷程與策略、家庭功能與需求等。然而，由於以上有關特教學童家長壓力的研究中可看出較少關注到某個階段或壓力事件所造成的差異，但就研究者在與高年級家長互動過程中以及參與鑑定安置工作後，發現除了不同家庭背景因素和孩子鑑定類別會牽動家庭的壓力外，面對安置在不同班別的家長或是家長本身的個人因素，也會有不同的壓力，故，若能去了解在不同背景之家長在此一階段的壓力情形，亦是了解其在轉銜其調適的重要因子。 (二)運用資源保留理論概念，擬於研究後提出輔導諮詢措施。過往研究發現由於不同家庭家長會因為許多資源或背景，而有不同的壓力情形，然而，正向心理學興起，壓力和心理健康的研究，已逐漸轉變為預防功能，若遇到某特定情境所帶來的衝擊與改變，是否又有不同。面對壓力事件，懂得如何去調適，此一調適即運用本身資源去獲取更多資源或減少資源流失，以減少威. 3.

(16) 脅，因此依據 Hobfoll(1989)資源保留理論的觀點，個人所擁有的資源多寡對於壓力因應及其結果有所影響，若個人保留或擁有的資源較多，壓力因應及其結果會較良好，若個人的資源流失了，在壓力因應及其結果可能較不適應。在回顧相關研究後，發現此理論較常運用在災難的個人身上，但最近的研究中也成功運用在如職場、邊緣性人格、婚暴婦女及原住民等對象上(呂倩文，2009；張婷婷、陸洛，2009；謝嘉玲，2011；溫琇雅，2014)。研究者從資源保留理論的觀點看，不同特教學童家長的背景、對壓力情境的認知和因應等行為的個別差異，是否也和其資源擁有的情形有關，值得去探討。考量此一理論觀點能從壓力因應較廣的面向去討論，包含物質、個人、條件和能量資源實際去調查，故擬採用資源保留理論的概念架構進行研究，了解轉銜階段特教學童家長資源特性及對應的因應行為，更希望透過研究結果依不同資源保留項目提供輔導策略。 (三)探討轉銜階段家長的壓力因應情形，對不同資源保留程度的家長與孩子，在轉銜時提供相關輔導介入。若從資源保留理論的觀點切入，了解特教學童家長在轉銜時期的不同程度壓力，似乎略顯不足，若資源保留的多寡就能決定家長的壓力大小，為何有的家庭能夠克服與面對此一階段，有的人卻在此階段產生巨大的壓力威脅？近幾年從正向心理學的角度出發，壓力與因應的內涵已不是個體遇到壓力後才做相對的因應，而是提早一步進行規劃，以減少將來可能遭遇到的問題或威脅事件，Schwarzer 和 Taubert (2002)更認為要在自己所設定的目標下積極、努力的獲取、累積各種資源，提升對未來壓力源的處理能力，是否在有限資源之下，不同因應的作為能改變適應情形。若資源保留較少，在適切的設定目標之下做努力，能否改善未來對壓力的適應？又或資源保留較多時，是否能在後續獲得資源越多，能有較好的適應？按 Schwarzer (2002)所提出的預防觀點，面對壓力事件（轉銜）要如何提. 4.

(17) 早做規劃？身心障礙兒童和一般兒童相同，也會有類似的成長過程，只是在轉換的過程中，因應不同特殊需求，如：教育輔具、醫療資源、生涯輔導或社會技能等，必須要有父母或照顧者較多的協助與參與。Bosch(1996)提到家有身心障礙兒童時，家長會因為孩子的狀況所引發的各種問題，產生工具性(instrumental) 以及情感性(emotional)方面的需求；在工具性的需求方面，包含了經濟、兒童照顧(喘息服務)、醫療、以及資訊方面的需求；在情感性的需求方面，則包含了對悲傷情緒及壓力處理的支持需求。國內有關特教學童家長的壓力因應的研究，大多針對不同鑑定類別的兒童之家庭，特教學童視其特殊性、個別性等需求有不同的個別化教育方案，也因為障礙與類別的不同，存在更多異質性，家庭的社經地位、月收入、兒童氣質和手足等皆會影響家庭的在面對壓力時的因應行為，因此每個家庭對壓力評估及因應有所不同。 (葉明莉，1994；洪珮婷，2001；連珊嬉，2004；楊蔭芝，2006；林榆婷，2007；邱麗錦，2007；陳亭妤，2011；游輝龍，2011)。本研究進一步調查家長在轉銜階段前，不同的背景因素與資源保留的程度與轉銜壓力因應的關係，瞭解不同因應類型後，並提早在轉銜前提出輔導方法。 (四)探討轉銜階段的心理健康發展，與資源保留與壓力因應的關係。了解特教學童家長在轉銜階段的各項資源及因應方式後，進一步想探討與心理健康的關係。世界衛生組織(WHO)在 1985 年將健康定義修正為「不僅是沒有異常行為與精神疾病，同時也為個人在生理、心理、社會、行為與心理社會上，保持和諧安寧之最佳狀況」，直至 1990 年世界衛生組織又加上一項內容改為「健康是身體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康四方面皆需健全」。除了從正面積極的角度涉入研究外，更加入了疾病預防的概念，也就是從傳統偏重探索危害心理健康的負面因子，到以「缺陷心理學」界定心理健康而後探討積極、正向和多角度的觀點，包含生理、心理和社會功能及環境等層面的現象。本研究採 5.

(18) 鄭泰安根據 Goldberg (1972)年所發展的 General Health Questionaire(GHQ)的概念架構，針對中國人文化，結合國內外身心健康之相關研究，修訂而成一自填式簡易中國人健康量表或稱華人健康量表(CHQ12)，內容包含焦慮、憂鬱、失眠、疲倦、社會功能及家庭關係狀況等問題，具備了生理、心理和社會功能層面的健康理念，分數越高代表心理健康困擾程度越高，故欲了解特教學童家庭的家長，在長期壓力源和即將面對轉銜時的階段時，心理健康困擾的狀態，以及不同背景、不同資源保留和壓力因應，是否能有效預測或影響心理健康困擾的情形。二、研究目的有鑑於上述的研究動機，本研究的目的為： (一)了解國小特殊教育學童的家長在轉銜時期，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」各變項之間的關聯程度。 (二)家長的身心健康亦是支持孩子度過轉銜階段最重要的資源，因此以家長為主，了解不同背景(性別、家庭經濟、就業狀況、家庭型態、教育程度、孩子鑑定類別、孩子安置班別)的國小特殊教育學童家長在面對轉銜階段，其「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」和「心理健康困擾」之間的差異。 (三)了解國小特殊教育學童的家長在面對轉銜教育階段時，「壓力知覺」、「資源保留」及「壓力因應」可以解釋「心理健康困擾」的情形，。 (四)為了解國小特殊教育學童家長在面對教育階段轉銜時，「資源保留」(個人資源、能量資源、物質資源和條件資源)的程度能在「壓力知覺」與「心理健康困擾」之間影響的效果。 (五)為了解國小特教學童的家長在面對轉銜時，「壓力因應」(積極性因應、預期性因應、預防性因應和反應性因應)在「資源保留」對「心理健康困擾」的影響效果，以提出具體建議改善心理健康狀態。 6.

(19) 第二節研究問題根據上述研究目的，本研究所欲探討的問題如下：一、國小特教學童的家長在面對轉銜時，其「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」與「心理健康困擾」變項間的相關為何？二、不同人口背景變項的國小特教學童的家長在面對轉銜階段時，「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」和「心理健康困擾」的差異情形？三、國小特教學童的家長在面對轉銜時，其「壓力知覺」、「資源保留」、「壓力因應」對「心理健康困擾」是否有預測性？四、國小特教學童的家長在面對轉銜時，不同「資源保留」對「壓力知覺」與「心理健康困擾」的中介效果如何？五、國小特教學童的家長在面對轉銜時，不同「壓力因應」對「資源保留」與「心理健康困擾」的調節作用為何?. 第三節名詞定義一、特殊教育學童家長依據我國特殊教育法施行細則 ( 民國 102 年 07 月 12 日修正 )第十一條第一項規定，於高級中等以下各教育階段學校設立之特殊教育班，包括在幼兒 (稚)園、國民小學、國民中學及高級中等學校專為身心障礙或資賦優異學生設置之特殊教育班，本研究「特殊教育學童家長」指就讀國小特殊教育或身心障礙班之學童的家長，不含資賦優異學童之家長，本研究內容為考量閱讀方便，將簡稱. 7.

(20) 為「特教學童家長」。二、轉銜階段依據我國特教法施行細則第 18 條及各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點，指學生學習跨階段時，如學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職)三年級，要進入另一階段學習時之各項服務，讓學生能順利做好各項銜接工作，本研究中所指轉銜階段為國小五、六年級至國中前。三、資源保留本研究以 Hobfoll (1989)的資源保留理論為基礎，個體會盡力去保留、保護或建立資源，並在生活中認知何謂重要且有價值的資源，當遇到壓力源時，個體會因其認定資源特性的保留程度而產生壓力，其中資源分為以下四項: 1.個人資源：個體面對這個世界的普遍性原則，屬個人特質面向。 2.物質資源：個人生存必須具備的物理存在物質。 3.能量資源：可用來交換對個體有用的其他資源。 4.條件資源：個人的背景程度，作為接觸並達到其他資源的基礎。根據以上定義，依本研究中的「國小轉銜至國中階段問卷調查表」之修訂「資源保留量表」中，得分越高表示受試者的整體保留的資源較多。四、壓力因應本研究以 Schwarzer (2001)定義，壓力因應可視為個體面對外在環境後，對於所認知到的壓力情境，能夠運用本身的資源或行為進行反應，以保護或降低個體的威脅和傷害，目的是使身心狀況能感受到紓解和適應，共可分為以下四種： 1.積極性因應：個體為了增加個人資產、面對挑戰和成長所花的正向反應。 2.預期性因應：壓力事件即將發生卻尚未發生，提前花力氣來面對即將到來 8.

(21) 的威脅。 3.預防性因應：壓力事件不一定會發生，但是先花力氣做好準備。 4.反應式因應：問題取向因應及情緒取向因應。在本研究中「國小轉銜至國中階段問卷調查表」修訂之「壓力因應類型分量表」的得分為其因應類型。各類型題目的得分越高，表示受試者在面對轉銜教育階段的壓力時，該類型的因應行為越多。五、心理健康本研究心理健康定義「個人沒有心理困擾或精神疾病的現象，包含生理、心理和社會功能及環境等層面的現象」，採鄭泰安根據中國人情所編制的華人健康量表(CHQ-12)為研究工具，針對中國人文化，結合國內外身心健康之相關研究，包含焦慮、憂鬱、失眠、疲倦、社會功能及家庭關係狀況等問題，具備了生理、心理和社會功能層面的健康理念。因計分方式為得分越高心理健康困擾程度越高，為避免混淆，本研究在統計分析呈現時以「心理健康困擾」一詞作為研究結果之說明。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討根據研究動機與目的，以下分別就特教學童家長在轉銜階段的壓力、資源保留理論、壓力因應、心理健康與各變項相關研究的關係進行整理與分析。. 第一節特教學童家長在轉銜階段的壓力探討教育階段中的「轉銜」可說是一種過渡時期、一種轉變，或是由一種型態至另一種型態，即是由一種階段到另一種階段的過程(林宏熾，1999)。相較於一般兒童，特教學童則需要在各教育階段轉換時期，如幼兒園升國小階段、國小升國中階段、國中升高中職階段和轉銜至社會就業階段等，學校端需進行個別化的轉銜規劃及教育場所安排，對家長而言，這階段往往是需要等待一段時間的評估、參與和安置會議結果。以下就目前國內的轉銜相關法規、轉銜教育之內容以及壓力理論下特教學童家長壓力與轉銜相關研究之狀況進行探討。一、特教學童轉銜階段之相關法規教育部為推動各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務工作，依九十八年十一月十八日修正公布之《特殊教育法》第三十一條規定：「為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務；其轉銜輔導及服務辦法，由中央主管機關定之。」根據《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》第六條中提到：「學生進入國民小學、特殊教育學校國小部、國民中學或特殊教育學校國中部之轉銜，原安置場所或就讀學校應依第四條規定於安置前一個月召開轉銜會議，邀請擬安置學校、家長及相關人員參加」，明定各轉銜會議需邀請未來安置學校、家長和相關人員共同參與。第七條也清楚說明「國民教育階段之安置學校，應於開學後二星期內對已安置而未就學學生，造冊通報學校主管機關，依強迫入學條例規定 11.

(24) 處理。」故，在我國法規上已保障特教學童的入學權益。二、轉銜教育之內容依據《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》，轉銜服務資料包括學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄、福利服務紀錄及未來進路所需協助與輔導建議等項；轉銜服務資料得依家長需求提供家長參考。對大部分的孩子來說，轉銜意指一個生態環境的改變，從家裡或是較小的學前教育機構轉至較大的，明顯具有競爭力的學校環境(Ladd, 1996)。 Power, Allen 和 Holburn (1990)強調轉銜合作的重要，因為轉銜不只是一項會議或事件，它是一個持續上斷進行的過程，且在過程中當必須上斷的加以調整與修正，也是一個共同合作的過程，包含幼兒本身、前後方案的教師、與其他提供服務的專業人員。轉銜包含了共同活動的進行，例如專業人員、學生、家長的訓練，活動是以合作方式來進行，並串連了相同的價值觀，在學生能力建立中也包含了持續性輔具的支持等。可見轉銜教育階段並非指固定的一個時間點、一場轉銜會議或紀錄結束後就完成，而是要經過一連串教師與家庭評估、親師合作、調整與修正等歷程，在這之間所要投入的精神與心力，對特教學童家長或整個家庭來說，都是一個成長的必經過程(林宏熾，1999)。然而，在研究者晤談過的家長、老師之後，發現在轉銜的原則和規定之下，許多家庭仍然會在轉銜會議前產生焦慮和不同的因應，此一焦慮和因應隨著轉銜的接近，亦有增加趨勢。雖然臺北市和新北市的轉銜服務已趨於成熟，鑑定安置委員為專業人士，但家長心中的壓力和焦慮似乎不減反增，本研究試圖從文獻探討中了解其現象背後的原因，並參考相關文獻後設計研究，以了解未來如何給予協助諮詢的策略。以下就壓力理論、特教學童家長的壓力以及國內外有關轉銜的 12.

(25) 壓力研究作探討說明。三、壓力理論 (一)壓力的意涵探討有關壓力過去的研究，最早為工程學上的專有名詞，其意義是外在力量直接作用在物體上，而造成緊張、扭曲的結果，使得物體結構產生暫時性或永久性的改變。Cannon 在 1932 年將壓力的概念用在心理學，認為個體在壓力的情況下，會破壞個體的均衡狀態，若個體要維持其有機體系統本身均衡，即會產生生理反應或變化，採取「戰或逃」的反應。Selye 在 1956 年後提出一般適應症後群( general adaptation syndrome )說明在壓力下個體的一套普遍性生理反應過程，該理論與系列研究中探討社會性因素及心理性因素對壓力與身心康的關係，包含警覺期、抗拒期和衰竭期，當壓力事件與情境持續一段時間，心理與生理健康將同受影響(Schuler, 1980)。 Folkman 和 Lazarus (1986)為研究心理壓力提出一套認知論，採互動取向觀點來定義壓力：「指個人與環境之間的關係，而此種環境是被個人評估為耗損或是超越其本身資源所能夠負荷的狀態，並且危害心理健康及個人幸福的概念。」 Goldberg, Boss, Chan, Goldberg , Mallon 和 Moradzadeh (1996) 指出慢性壓力源是一個情境，這樣壓力情境有累加的特性。壓力特別在發展的轉變時期，隨生活改變而增加，特教學童的家長可能同時接受慢性壓力源情境，如家庭中有障礙兒童，或是有正常壓力源事件如即將面對升國中的轉銜，相繼而來的改變，開始會覺得無法負荷。 Wheaton (1999)認為慢性壓力源可能始於一個事件，或是從個體的社會環境和角色中，持續存在的問題情境慢慢發展而成，其影響所持續的時間更長，也可能會耗盡個體的因應資源。心理學上對壓力意義的轉變，從壓力是一種外在的刺激，演變成 Selye (1956) 13.

(26) 強調一般性的個體反應，其後 Lazarus (1986) 加入了認知評估、個體與環境互動的觀念後，使得壓力的意義更為整體、全面，而 Goldberg 等人(1996)則提出慢性壓力源的觀點，探討壓力的持續作用，本研究採互動及慢性壓力源的加成效果之觀點，即當家長與特教學童經過小學六年的就讀，已認知在環境中具有威脅的刺激，接下來又要準備轉換階段進入國中，探討其在此的壓力感受，並從家長的主觀評估和認知，了解其壓力知覺。 (二)特教學童家長的壓力 1.理論與模式許多特教學童的家庭，為了面對來自社會、家庭本身需求，並配合特教的個別差異，要面臨一般家庭所不會或不常遭遇的處境。最為人所知的特教學童家庭壓力模式是由 Hill (1958)所建立的 ABCX 壓力模式，A-壓力的性質；B-家庭是否有充份支持和資源；C-家庭對此情境的認知，Hill 認為家庭面臨危機時，是否會造成壓力受到以上三個層面影響，而 X 則代表這三個層面的交互作用後遇到的危機狀態，當家庭的資源可以適應危機以及累積壓力是否有主觀的知覺其成為壓力，三者交互作用後可以預測家庭適應的方式，如圖 2-1-1 (葉明芬，2008)。. Bb 適應的資源. B 家庭資源. A 壓力源. 良好的適應家庭適應. X 危機. Aa 累積的壓力不良的適應. C 對情境認知. Cc 對 x+Aa+Bb 的知覺. 時間圖 2-1-1 雙重 ABC-X 家庭壓力模式(引自葉明芬，2008) 14.

(27) Gallagher , Beckman 和 Cross (1983)提出特教學童家庭壓力有兩個階段，第一階段為「死亡的象徵」(symbolic death)，對於預期擁有正常健康的孩子父母而言，因孩子特殊問題，有一種「孩子在很小就死了」的悲痛過程之象徵感受。第二階段為當孩特教學童出生後，所帶來的日常照顧及未來安置問題。 Philip & Dueckworth (1982)提出家有身障者，勢必會對家庭造成壓力，壓力源即為特教學童，若遇到特殊問題，如升學、轉銜、身體健康、行為困擾或人際問題等壓力事件後，視其特殊的需要，如是否需要藥物控制、特殊輔具、輔導方案等，因而產生後續的壓力效應，可能包括不同的因應方式。其壓力模式如圖所示(引自吳武典、王天苗、Retish，1987)。. 家有特教學童. 特殊問題. （壓力來源）. （壓力事件）. 特殊需要. 壓力效應. 圖 2-1-2 特教學童對父母造成的壓力模式(引自吳武典、王天苗、Retish，1987) 從特教學童的壓力理論與模式可看出，家有特教學童為家庭壓力的來源之一，隨時間不同，壓力特性依不同階段有不同的任務，若特殊問題或危機出現，例如轉銜階段來臨，則家庭勢必需要適應的資源特性及對應其特殊需要，並視累積的壓力和家庭所能提供的資源來做因應，故本研究的對象為國小至國中，面臨轉銜的特教學童家長，欲了解其在此一階段的壓力知覺。 2.不同家庭背景的壓力差異 Ramey , Mills , Campbell 和 O'Brien (1975)發現低社經水準家庭，可能因為已經花費太多精力在維持家計，所以只剩下一點點身心資源能分給他們的孩子。故，在社經收入水準較低的家庭中，僅達到 Maslow (1959)需求理論中的溫飽滿足。在 Day 和 Alston (1988)比較兩組照顧者，一組為家中有慢性疾病的兒童，一組為慢性疾病的成人，照顧兒童的照顧者顯示有較高的經濟壓力，因此當特教學童出 15.

(28) 現對家庭所造成的壓力，經濟來源更顯沉重。另外，Barnes & Dia (2008)整理有關特教學童家庭的研究發現家庭照顧者較差的適應結果，和孩子的不良行為有關，不良的適應行為增加了壓力與負擔、產生較低的親職效能、較差的心理健康狀態、較難以修復的婚姻關係，這些研究讓開業醫生致力於特教學童的行為介入，因為他們推測如果能改善孩子的行為，或許能減低家庭照顧者的壓力以及增進心理健康。研究者在實務現場也發現不同鑑定類別的兒童，會有不同的行為問題和特殊需求，對父母親來說會是一個個殊性的問題。除了行為問題之外，也有研究發現壓力的感受在父母親可能會有不同的影響、經驗和需求。相對於父親，研究發現母親的憂鬱明顯有增加的症狀、增加照顧上的負擔和壓力感受。在比較有發展遲緩兒童的父母親與沒有發展遲緩兒童的父母親，發現有發展遲緩兒童的母親經驗到較大的壓力感受、較小的連結感受、較差的健康，比父親或沒有發展遲緩兒童的父母還要明顯。父母親的照顧角色對特教學童在轉銜期的身心調適可能不同。此外，家庭功能與家庭成員如何回應特教學童，對家庭適應的結果有很大的關連性。因此，有研究發現婚姻與家庭功能，在預測父母的壓力和憂鬱上，也許比特教學童的障礙或缺乏適應行為，有更深遠的重要影響。Abbeduto , Seltzer , Shattuck , Krauss , Orsmond 和 Murphy (2004)等人在研究中發現，不同診斷類別兒童家庭，在控制住兒童行為、父母因應類型、親職教育、家庭收入、兒童年齡以及家庭中兒童成員數項目之後，沒有壓力上的差異。發現當控制住婚姻品質後，不管是兒童功能性或兒童的行為，都不能明顯預測婚姻關係和個人憂鬱程度或壓力症狀。游輝龍(2011)研究自閉症母親的親職壓力，結果顯示母親在年齡、就業狀況、育有子女數和子女就讀年級等變項上無顯著差異。. 16.

(29) 四、特教學童家長轉銜的壓力議題 (一)家長在轉銜的需求當幼兒在早期療育機構或教育機構，時間、課程和內容較為彈性的安排之下，要進入到正規的國民教育階段，轉銜過程對家庭生活中有許多重要的改變，如特殊幼兒成為國小新鮮人需要面對全然不同的學習環境、陌生的老師與同儕，初期的適應往往是家長關心的問題；有些家長對於小學階段的鑑定與安置等作業規範與程序不清楚，對於自己的需求表達也經常感到挫折與壓力(唐紀絜、林宏熾、林金定、簡言軒，2007)。國內學者研究特教學童家庭也發現殘障兒童對家庭氣氛頗有影響，其父母在子女社交及教育安置上頗感壓力，情緒上感到既傷心又憐憫(引自吳武典、王天苗、Retish，1987)。不僅如此，特教學童在不同轉銜階段時會面臨到的問題如，教育費開支增加造成家庭經濟負擔、進入新環境的特殊需求、不同障礙類別與程度的輔具支援、適應新環境與同儕或安置場所困難等，都會讓長期以來的壓力更添變數。回顧國內有關轉銜階段的文獻，以家長需求角度來探討身心障礙者轉銜的文獻有吳伊雯(2001)，探訪台北市的發展遲緩兒童家庭轉銜服務需求，包括：發展遲緩兒童家庭需要、未來就學學校選擇相關資訊與對就讀學校環境的介紹、對特教資源的需求和心理上的支持；洪婷鈴(2005)以個案研究的方法，分析安置於不同學校教育環境的身心障礙幼兒之家長，其中共同之處為考量孩子就學環境及渴求學校及社會真心地接納孩子。高宜芝(2007)以問卷調查訮究輔以半結構訪談的方式，針對台中地區就讀國小一年級身心障礙學生家長，了解其認知幼小轉銜服務需求，研究結果顯示，在「家長參與」方面需求最高，不同背景變項在「生態評估」、「建立專業團隊」、「資料轉介與追蹤」上認知需求達到顯著性差異。謝喬琳(2008)在調查國小普通班輕度智能障礙子女生涯規劃情形及需求的研究中發現，國小階段家長對於未來教育方面，表示不清楚未來子女國中畢業後，要就讀 17.

(30) 高職或繼續升學，現階段以「養成子女良好生活習慣的能力」為主。吳韋陵(2007) 調查臺中市國小身心障礙家長參與鑑定安置與輔導工作的滿意度後發現，不同教育程度之家長在「安置」滿意度上達顯著差異，不同國籍的家長在「鑑定」的需求上達顯著差異。賴姿允(2013)以桃竹苗四縣市為例，調查特教班家長參與子女升國中階段的轉銜服務狀況及需求，家長參與轉銜的需求偏高，以大專以上教育程度和每月月收入四萬至九萬的家長參與狀況較佳。由上述文獻可知特教學童家長在轉銜時，其可探討的需求包括有關環境因素如，社會接納和就學環境；有關孩子本身因素如，子女生活習慣、鑑定類別和安置班別；有關社會因素，如師長和同儕的關心接納；有關家長本身，如家庭經濟、輔具需求等。 (二)不同轉銜時期的研究對一般家庭來說，孩子上小學看似興奮，象徵長大，但對特教學童家長而言，卻似乎是壓力甚於期待(Rous, Myers, & Stricklin, 2007)。研究者在擔任國小特教班導師期間，做過相關的轉銜安置之鑑定工作，發現當家長在此一階段的有許多普遍性問題，如孩子能力的問題、未來適應學校的情形、標籤化的擔心…等。楊麗惠(2013)整理 Duvall 家庭生命週期的八個階段，家中若有學齡兒童的任務為1.適應學齡前兒童的特殊需要、興趣，以促進其生長。2.為人父母者，調適體力耗盡及缺乏隱私的景況。3.準備生育第二個子女。4.建立家庭與學校的互動關係。5.促進子女的學業成就。6.參與子女有關的社區活動。然而，對特教學童家長而言，在此一階段的任務則多了轉銜教育階段的安排，如參加轉銜階段的各項評估與會議、對學童的個別需求提供資訊、參觀國中教育階段安置機構、了解學童能力及期望是否一致和與專業團隊合作，讓學童能得到合適的教育安置。國內幾篇有關特教學童照顧者的質性論文研究中，也看到對主要照顧者而言，不同轉銜時期的壓力與歷程，將研究結果摘要如表2-1。. 18.

(31) 表2-1 國內特教學童照顧者質性研究結果內容摘要年份作者. 研究題目. 2003 徐永不停止的美拔河~一個蓮自閉兒母親形塑生命調適歷程之故事敘說. 研究階段對象. 研究結果摘要. 分析. 升小學的自閉兒母親. 引述照顧者要升小學時心情，擷取訪談內容：「應該說既期待又害怕受傷害…我們好擔心，真的好擔心…原先是一個很愛面子的人，可是為了星兒我要去拜託人家…」、「…上課情形，一想到就睡不著覺，都要看醫. 1.無法得知小學的就學情形、資訊。 2.心理上感到焦慮、壓力。. 生了，所以我們的壓力也很大，老師說都照辦…」。 2004 劉破繭而出的毓意義--一位芬自閉症兒童的母親之心理歷程. 升小學的自閉症兒童的母親. 分析特教需求的孩子上小學，母親的心理歷程為：「擔心 / 放心」、「勇於道歉」、「加倍的信心」、「第一次公開分享」、「享受樂趣」、「不再提心吊膽」、「擔心 / 放心」、「更上一層樓」、「第二次公開分享」、「擔. 1.升小學前的心理歷程為「擔心」其次才會有其他情緒感受。 2.每經過一次事件都會先趕到「擔心」階. 心」。. 段。. 2011 曾自閉症幼兒昱的家庭壓力瑩與社會支持之個案研究. 學前階段自閉症幼兒的家庭. 自閉症幼兒家庭中有三種壓力，其中之一為自閉症幼兒接受教育與保育：擔心保母或幼教老師的照顧以及由幼兒園轉銜至國小教育。. 1.現階段的壓力為目前的教育與保育。 2.另一種壓力為開始要轉銜到小學。. 2013 陳走進光譜的嫻一端~看亞霓斯伯格兒童家庭的夫妻. 已成長的亞斯伯格兒童家庭. 夫妻隨著亞斯伯格子女成長過程階段，會面臨到的壓力依序為：初期症狀未明的混亂、教養照顧的壓力、學校. 已成人的亞斯伯格，其父母回顧成長路上的壓力，有一. 共親職與壓力調適經驗. 的夫妻. 適應的壓力、社會誤解和擔部分為學校的心孩子未來。適應與孩子的未來。. 19.

(32) 五、小結由國內外的研究特教學童照顧者的文獻中發現，壓力的知覺差異在不同的家庭經濟背景、兒童障礙類別、行為問題、家庭婚姻或父母親的壓力感受結果都有所不同(Barnes & Dia, 2008；Abbeduto,2004；游輝龍，2011；陳亭妤，2012)，而國內在研究特教學童照顧者壓力或轉銜對象上，則以幼兒階段至國小階段為主 (徐美蓮，2003；劉毓芬，2004；曾昱瑩，2011；陳嫻霓，2013；吳伊雯，2001；洪婷鈴，2005；高宜芝，2007；吳韋陵，2007；賴姿允，2013)，國小階段至國中的轉銜相關研究則較少，但從幾篇質性研究發現，家長在表達有關特教學童的壓力事件中，普遍都有對就讀環境以及未來發展的擔心存在。(徐美蓮，2003；劉毓芬，2004；曾昱瑩，2011；陳嫻霓，2013) 根據上述相關文獻探討，尚有其他待研究的問題，例如學生進入小學的就學適應，在幼小轉銜階段過後，家長慢性的壓力源是否會累積，日趨嚴重，到了升國中的壓力知覺為何？另外，在國小六年教育成長期間，家長是否有一套面對壓力的因應行為？隨著孩子的成長，不同人口背景的家長，如家庭經濟負擔、家庭的社交型態改變、家庭內部的親子互動關係改變以及特教學童的教養與生涯問題、孩子障礙類別和氣質等，壓力知覺或心理健康困擾是否有差異？本研究將針對國小升國中轉銜階段之下，特教學童家長的壓力與因應探究，採互動取向的壓力理論觀點，並重視個體「評估」與「因應」的重要性，來探討不同背景變項的家長在此一階段的壓力和因應，然而，家庭所擁有的資源影響家庭所採用的問題解決與因應的方式，壓力之下應付的資源多寡影響壓力大小，故本研究將採 Hobfoll「資源保留理論」(conservation of resources)來進行特教學童家長的資源保留探究。. 20.

(33) 第二節. 資源保留理論及其應用. 本節以 Hobfoll 提出的資源保留理論(Conservation of Resources)來進行探討，有關特教學童家長，在面對壓力源(轉銜教育階段)時，其資源保留的程度，以下就資源保留理論的意涵與分類、資源保留理論的原則與相關研究進行文獻探討。一、資源保留理論的意涵與分類 Bandura 在 1977 年提出的社會學習論主張個體為增加受到正向的增強機會，會更積極主動投入環境中，有兩種方式可以達到這項目的，一是個體主動去投入相同情境獲得增強的可能性，另一是個體努力去創造和維持個人特質和社會環境，以獲得增強和避免流失特質及社會環境，而資源保留理論強調的是第二種方式 (Hobfoll , 1989)。 Hobfoll (1989) 提出的資源保留理論 (Conservation of Resources,簡稱 COR) 指出個體會盡力去保留、保護或建立資源，個體在生活中知道何謂重要有價值的資源，當遇到壓力源時，個體會因其認定的資源流失(resource loss)多寡而產生相對程度的心理壓力感受。COR 理論對壓力的定義是當個體感到資源流失遭受威脅、資源正在流失或當個體投資資源時，沒有獲得回報，個體會因此做出因應行為，如否認或防衛，以防止資源持續地流失造成更大的衝擊。根據 COR 理論，比起資源獲得，資源的流失更會造成心理壓力，當個體面對種種壓力源之際，會嘗試運用所擁有之資源進行因應，但不論個體採取何種策略或者因應之成效如何，資源流失的現象都會出現，也就是「因應」本身就會引發資源耗損，並造成個體之心理不適感(psychological distress)。社會學家研究壓力事件造成的負向因應影響，可透過個人(包括自我控制、自我效能或自尊)和社會(情感支持、家人或朋友的關係等)的資源來抗衡。然而，. 21.

(34) 資源保留理論擴展先前的研究，透過認知客觀環境所造成的威脅，以及主觀評估本身的資源是否過多或過少來面對壓力事件( Alvaro, Lyons, Warner, Hobfoll, Martens, Labonté, 2010)。「資源」被定義為個體所認為有價值的東西，或是一種被用來獲得這些個人認為有價值的東西的手段，即便當下沒有任何壓力源，個體也會去獲取或發展資源，以便預防未來因應壓力的流失情形產生。Hobfoll (1989)認為資源可分成有關個體的個人資源(personal resources)、物質資源(object resources)、能量資源 (energy resources)以及條件資源(condition resources)。分別敘述如下。 (一)個人資源(personal resources) 指個體面對這個世界的普遍性原則，屬個人特質面向的，如自尊、自我效能、樂觀等，屬個人技能面向的，如職業技巧、關懷能力等，此外，個人的社會支持程度能促進正面感受，讓個人在面對壓力環境時，可以有效掌控、因應和適應。個人資源是透過習得而來的，為個人發展的過程中經由模仿、教育和適應的結果。例如家長能以樂觀、積極和正向的態度面對即將升上國中的特殊孩子，在轉銜階段時能理解、接受生活上的轉變，此一部份屬於個人資源。 (二)物質資源(object resources) 指有關個人的環境物質，個人生存必須具備的環境存在物質。如車子、房子、衣服等，物質資源很少在壓力的研究中，但物質常常和個人的社經地位有所關連，是用來抵抗壓力的重要因素之一，特教學童在教育階段，會因其特殊性，有特殊輔具、教材、食品或生活用品等，例如助聽器、輪椅、溝通板、增強物等，此類物品皆屬物質資源。 (三)能量資源(energy resources) 係指在社會網絡中，可用來獲得物質資源、條件資源及個人資源的能量，本 22.

(35) 身的價值在於用來交換對個體有用的其他資源，且當欲被取得的資源獲取後，而變得更加有價值，如金錢、時間和知識的資源。例如當特教學童家長獲得了符合其理解程度的轉銜資訊，就比較能視轉銜為一有用的資訊，來面對即將的改變事件，此時的能量資源即被視為有價值的資源。另外，像是投入的時間、花費的心力等，若付出有其價值和可交換性，投入時間去找老師討論、帶孩子去熟悉環境等，皆需要付出能量資源。 (四)條件資源(condition resources) 係指有關個人的背景程度，作為接觸並達到其他資源的基礎，當背景條件成為有利接觸或持有其他資源的狀態時，即稱可為條件資源。如學習環境、婚姻關係、角色任期等。此種條件是否構成個人的資源，必須是被個人或群體所認為有價值的條件，例如婚姻是否為美好的關係、工作任期是否穩定、獲得的資訊是否有效、學區的環境是否友善等，條件資源的獲得往往非常緩慢，但可能失去的很快。特教學童從國小要轉銜至國中，家長的背景是否易於溝通、討論、其他家人成員的態度、家長本身的工作條件限制是否需要做調整、學校升學管道資訊的獲得與否或學區環境是否友善等，皆屬於條件資源的部份。本研究將以 COR 理論的意涵和對資源的分類為基礎，從資源保留的概念著手，探討特教學童家長在轉銜教育階段時，資源保留程度在壓力知覺、壓力因應和心理健康的關係。二、資源保留理論的原則根據 COR 理論，Taylor (1991)提出生活中的負向事件與正向事件中，僅負向事件的發生，會對個體的認知、情緒和社交行為產生較大的影響；Thoits (1983) 則注意到雖然只有負向事件影響個人身心才會造成負向的影響，但即使是正向的事件(如升遷)，但若包含了負向的次級事件(和現在的同事變的疏離)，也會對個. 23.

(36) 體造成影響，可知壓力事件對個人的影響，似乎與事件之下個人的付出有關，與事件的正負向沒有直接關係。 Hobfoll 和 Lilly (1993)在一項資源流失與獲得的研究中發現，資源的流失遠比資源的獲得更能預測個體的情緒和心理症狀，而資源獲得的影響力，要在控制住資源流失後，才會有關聯。COR 理論進一步假設，負向事件的發生並不會對情緒或心理產生痛苦，而是要在資源流失的情形下才會造成影響。基本上，對於 COR 理論的準則有以下幾點： 1.在壓力下，個人對資源流失的程度感受大於資源獲得，因此資源流失與心理症狀的關係較資源獲得與心理幸福感受的關係強。 2.在壓力下，個人需要針對壓力所對應的資源特性進行投資，透過投資資源才能獲得、保護和保存他的資源，不過投資是具風險的，因未必能得到該項資源 (Hobfoll et al.,1995)。 3.要注意流失與獲得漩渦(spirals)，在流失情形之下，個人遇到資源的流失越多，會增加未來流失的可能性。資源的流失代表個人處於壓力狀態，遇到次級壓力源的可能性因此增加，反之，資源獲得獲保留越多時，雖然在壓力下流失了，未來的資源獲得也會更多，但此一現象在資源流失的速度快，獲得的速度較慢。由上述原則可發現，家長在特教學童成長階段遇到壓力事件(轉銜)，有一定的壓力知覺，但是否資源不同，對個人心理健康有不同影響，本研究需要針對其轉銜階段的壓力事件特性進行資源投資研究，例如了解孩子的狀況需要投資時間和心力的「能量資源」帶孩子做評估、填寫相關表格需要投資「個人資源」來面對孩子的困難或認同感、與學校老師開會需要投資獲得轉銜的資訊的「條件資源」等。但投資後不一定會獲得相對應的結果，若本身的資源少，則流失狀態發生且後續會流失得較嚴重，進而與心理症狀產生相關，反之，若本身的資源保留程度 24.

(37) 多，在遇到壓力事件付出投資後，雖產生資源流失狀態，但後續再獲得資源亦較容易，流失的狀態則不會越來越嚴重。故本研究採資源保留的概念，了解家長在轉銜階段所保留的資源多寡與項目，其所相對應的資源特性，是否足夠以應付轉銜時的壓力事件。即依據資源保留理論，家長是否有適當資源保留面對轉銜壓力，並可減少身心困擾，為本研究所要探討之處。三、資源保留相關研究應用資源保留理論已在各項領域中進行研究，並成功地應用在壓力、急性與慢性健康的影響、工作職場等(Hobfoll ,2002)。國內針對如新移民、職場與家庭、九二一受災居民、婚暴婦女和原住民等都有與心理症狀相關的研究，當資源流失越多，越能預測心理症狀即創傷壓力症候群，甚至可預測未來適應中流失越少，且資源獲得者則能減少心理症狀的發生(許文耀、曾又涵，2003)。另外，謝嘉玲(2011) 亦發現婚暴婦女的資源流失可直接預測心理症狀，且「個人能力」與「特質」為心理症狀的最強預測因子。溫琇雅(2014)也發現原住民國中生資源特性多寡也影響個人因應與心理健康。劉僥婓(2005)在年輕成人與老年人為對象的研究，探討資源流失對其憂鬱的影響，發現物質資源的流失不具預測效果，但年輕人能量資源流失透過積極性因應策略能間接影響憂鬱。由上述研究可得知，根據資源保留理論的原則，可發現資源流失對心理健康或心理症狀的預測效果，不同對象有相同結果，若資源保護較好，獲得較多者，其資源特性可影響對壓力事件的因應及後續的心理健康症狀。 Holanhan, Moos 和 Cronkite 的研究以 326 位成人為對象，針對家庭支持 (family support)、自信(self-confidence)和從容(easygoingness)等三種資源與生活事件改變及心理憂鬱症狀關係作探討，發現資源的流失和獲得與憂鬱症狀有顯著相關，資源獲得與憂鬱症狀減少有關，且資源改變對生活事件與憂鬱症狀的關係具有完全中介效果(引自劉僥斐，2005)。 25.

(38) Hobfoll , Ritter , Lavin , Hulsizer , 和 Cameron (1995)則以懷孕婦女為對象，進行產後憂鬱的研究，若婦女在懷孕期間經歷較多資源流失者，產後亦較多流失，產生憂鬱和憤怒之情緒，雖然資源獲得對產後憂鬱的影響較小，但能減緩其程度。本研究對象中特教學童的家長在面對轉銜階段，雖不是人生當中的重大災難，但在面對一連串生活壓力源，此階段的生活轉變，造成家長產生對孩子的擔心、焦慮，當面對壓力時，若個體本身的資源保留的資源較少，很可能會引起個體的心理壓力感受並產生不同的因應行為與心理症狀，反之，若資源保留較多，則能與相對應的壓力進行因應，雖有流失狀態，但也能擁有獲得其他資源的能力。其資源是否具中介角色的關係，亦值得探討。小結：探討資源保留理論相關概念、原則與參考不同研究後，得知資源流失與獲得確實會對個體造成適應及心理上的影響，然而，如同 Hobfoll 所提出之觀點，個體會盡力去保留、保護或建立資源，壓力的過程不只限於資源流失後的威脅感受，還包括了個體本身運用其資源的調節歷程，人們將會主動參與生活，並且設定目標、評估環境的阻礙或優劣勢，進一步採取行動以保護、獲得資源或降低資源的流失，顯示在面對壓力的過程中，個體如何調節本身就有的資源來因應，可進一步探討。參考不同研究主題、對象、研究變項和研究結果，整理如表 2-2。. 26.

(39) 表2-2資源保留理論之相關研究應用年份. 作者. 研究主題. 研究變項. 依變. 研究結果摘要. 項. 2003. 2003. 2009. 許文耀許文耀、曾幼涵呂倩文. 2005. 劉僥婓. 地震災民的心理症狀之關係九二一地震後災民的資源變化與心理症狀間的關係. 1.資源流失 2.因應 3.社會支持資源變化. 心理 1.資源流失影響心理症狀。症狀 2.「個人特質」與「能力」能預測心理症狀。心理資源流失愈多的災民，其後症狀續的心理症狀愈多；資源獲得者則能減少心理症狀的發生。. 探討邊緣性人. 1.自我效能. 身心 1.正向自我效能者使用面對. 格傾向、自我效能、社會支持對壓力與身心健康的影響年輕成人與老年人之資源流失、控制策略. 2.社會支持 3.壓力. 健康問題因應與調節情緒因應; 負向自我效能者使用逃避痛苦因應健康情況較差。 2.情緒支持高者健康佳。憂鬱 1.物質資源流失不具預測效果 2.年輕人能量資源流失透過. 1.資源流失 2.控制策略. 使用對其憂鬱之影響. 積極性因應策略間接影響憂鬱 3.老年人家庭資源流失較少使用積極因應策略 4.越常使用積極性因應憂鬱越低心理 1.資源流失可直接預測心理症狀症狀的出現。 2.「個人能力」與「特質」為心理症狀最強預測因子。. 2011. 謝嘉玲. 婚暴婦女的受暴經驗與資源流失、因應行為及心理症狀. 1.資源流失 2.因應行為. 2014. 溫. 國中生資源擁. 1.資源擁有. 心理資源擁有、樂觀和悲觀、因. 琇雅. 有、樂觀和悲觀、因應策略和因應彈性與心理健康. 2.樂觀悲觀 3.因應策略和因應彈性. 健康應策略和因應彈性與心理健康有顯著相關存在。. 27.

(40) 第三節. 壓力因應的主要意涵與研究. 由壓力理論的觀點探討特教學童在轉銜階段的壓力後，發現在面對此一改變的壓力，家長有許多要調整的地方，如：生活作息、社交環境、安置場所和經濟等，但每個家長擁有的資源不同，且從正向心理學和資源保留的觀點來看，家長們未必會因為資源保留的較少，而不做任何反應或因應，等待壓力到來。另外，以壓力互動的觀點來看，Folkman 和 Lazarus(1986)指出壓力環境是被個人評估為耗損或是超越其本身資源所能夠負荷的狀態，並且危害心理健康及個人幸福的概念。因此，個體本身如何運用資源來進行有效因應，值得研究，以下就壓力因應的意涵、策略和有關特教學童家長的壓力因應進行文獻探討。一、壓力因應的意涵 (一)壓力因應的定義壓力因應研究中對壓力的定義，大多從個體內外在需求所造成的生理反應到個體重大生活事件的累積與個體對環境認知評估的結果。如今，在壓力與因應相關的研究中，逐漸重視主觀壓力對於身心適應的影響，而其間「因應行為」扮演重要的角色，在1970年代後，有關壓力因應的研究重點集中在因應行為的研究探討上。「因應行為」是健康心理學領域中，重要的議題之一，精神分析學派將因應行為定義為潛意識的防衛機制，Pearlin 和 Schooler (1978)認為因應具有重要的調節功能，能保護個體免於社會所帶來心理上的損害。 Lazarus 和 Folkman (1985)則認為因應行為是不斷改變認知與行為上的努力(efforts)，它們是用來處理被個體評估為超過他自己所擁有資源的內、外需求。主要是要了解個體在面臨壓力環境或刺激時，如何去處理、調整與適應，包括個體知覺到環境中潛在威脅，或是發現會有可能的傷害及損失出現時，他們如何處 28.

(41) 理、駕馭、降低或忍受這些內外環境所帶來的要求( Folkman ＆ Lazarus,1985)。 Endler 和 Parker (1990)提出因應的概念為對壓力事件或負面事件的反應，此種反應方式是意識化的策略或為個體獨特風格。另外，因應也可視為，個體需花力氣來管理、克服事件所帶來的要求與挑戰，或是可能會產生的後果。因應行為的特色有：1.因應行為是歷程導向，不是固定不變的特質；2.因應行為的改變決定於個體與環境關係的變化；3.因應行為是需要付出努力，不是自動化的適應行為，如防衛機制；4.因應行為包括認知與行為的成分，其功能視情境而定；5. 因應行為可能是克服環境的問題焦點(problem-focused)行為，也可能是用來調節情緒的情緒焦點(emotion-focused)行為；6.因應行為的測量應在特殊的情境下 (special context)評估實際(actual)的行為與想法，而非在一般的情境下(overall context)評估經常性(general)的行為與想法；7.認知評估(cognitive appraisal)對因應行為扮演重要的角色(李良哲，2004)。 Moos 和 Schaefer (1993)認為因應可分成因應資源及因應歷程，資源指的是相對穩定的個人和社會因素，歷程是個體在認知與行為上產生的努力結果，以因應特殊壓力情境。 Watson 和 Hubbard (1996)認為因應是指個體面對特殊事件或壓力源，如何去做反應。 Schwarzer (2000)明確指出，因應須包含那些自我設定目標及挑戰個人成長的積極因應方式。Folkman 和 Moskowitz (2004)也指出，因應研究中新興又重要的領域，就是研究人們如何事前預防、減輕潛在威脅事件帶來的衝擊，由此可知，有關「因應」的意義，不再只是重視已發生事件的壓力，或是對情境的反應，而是開始對未來事件或可能的問題，所產生的因應方式、策略或反應。也就是說，特教學童在轉銜階段前，若家長事先預防做好準備，則當要面對轉銜到下一個教育階段時，其壓力知覺和威脅將會減輕。. 29.

(42) 近幾年，從正向心理學的角度出發，指出壓力與因應的內涵不是在個體已經遇到壓力之後才做相對的因應，而是更一進步的，為了避免將來可能遭遇到的問題或威脅事件時，在自己所設定的目標下積極、努力的獲取、累積各種資源，進而提升自己對未來壓力源的處理能力(Aspinwall & Taylor,1997; Schwarzer & Taubert,2002)。綜合不同學者之定義，壓力因應可視為個體面對外在環境後，對於所認知到的壓力情境，能夠運用本身的資源或行為進行反應，以保護或降低個體的威脅和傷害，目的是使身心狀況能感受到紓解和適應。個體本身的資源固然重要，但在有限資源的情況下，個體如何針對壓力事件，運用資源做有效的因應，也就是資源如何被處理、支配或調整，也是一個重要的因素。然而，新的研究意義中，更加入了預防及積極性的概念，針對即將發生或認為有可能會發生的負向壓力事件，進行事先的資源儲存。相較於一般家庭來說，特教學童的未來教育與安置場所的選擇、安排，其升學管道和需要注意轉銜需求，勢必與普通學生有所不同，也會因為本身的資源程度多寡，而有不同的反應，有的是必須提早做好準備。故本研究採 Schwarzer (2001)的壓力因應觀點，除了對已發生的壓力源和壓力事件作反應之外，並擴大對壓力或負向事件的看法，增加對危機或資源的管理，來探討特教學童家長在面對轉銜階段時，所產生的壓力因應。 (二)壓力因應的類型因應的概念從精神分析學的防衛機制轉換到行為策略後，經歷三種變化。首先，將因應視為特質的差異而產生不同的反應，這類研究者持特質傾向 (trait-oriented)的因應來進行研究，但卻發現因應的特質關無法有效預測個體行為、情感反應，因此轉而發展出歷程傾向(process-oriented)的因應理論，最具代表性的學者如 Lazarus 和 Folkman，雖然在研究上有得到證實，但有部分的研. 30.