階級、特殊教育與多元文化課程

壹、階級、特殊教育與多元文化教育之關係 一、階級與多元文化教育

階級意指將社會區隔為幾個不同的階層或群體，階級與階級之間的差異會導 致不同的社會關係，也會形成各個族群成員之間的認同（譚天，2002）。階級的概 念源自馬克思，他認為依照人們對生產工具的擁有與控制，可以界定其階級團體之 歸屬，而不同階級間利益分配的問題，將導致資本階級對無產階級的控制，以及階 級間敵對、衝突的關係。

另一個相關的概念為社會階層。社會階層化是社會等級區分的一種型態，指一 個社會體系各不同角色與地位，因其不同的特權、名望、影響力及權力所形成的較 持久性等級狀態（林生傳，1996）。在此結構中不同社會階層之個體在生活機會、

社會地位及政治影響力三方面的社會資源分配是不平等的（王振寰，2003）。

不論是階級或階層化，皆指社會依據某些條件，而將人區分為不同的層次，而 且不同的階級，各自擁有不同的生活方式與習慣。兩者雖意義相近，但在研究取向 有所不同。社會階層化大多用在靜態描述結構分布的情形，社會階級則強調動態分 析階級間的關係。一般用以判斷社會階層的指標有三種：財富或所得、權力、聲望 或社會地位。此三者間呈現高度相關，並都植基於職業。而在現今社會，教育是影 響個人職業的重要因素之一，亦能透過職業影響個人的社經地位，是社會流動的最 好管道（游美惠，2012）。

關於社會階層化與教育成就之關係的研究，多以家庭社經地位（social economic status, SES）來代表社會階層化。社會階層化（社經地位）會透過一些中介因素影 響教育成就，如物質條件、教育態度、教養方式、價值觀念、語言型態、智力因素、

成就動機、抱負水準、學習環境等（陳奎憙，1990）。

國內許多研究都顯示家庭社經地位對子女的教育有顯著影響，中上階級的學 生在學校中有較好的表現，而勞工階級的學生則相反。（林義男，1993；楊瑩，1994；

鄭耀男、陳怡靖，2000；謝孟穎，2002）。Bourdieu（1977）提出文化資本與文化再 製的概念解釋上述現象，他認為家庭社經地位影響個體擁有的文化資本，如語言、

價值觀、行為態度、生活方式、品味等，進而影響其教育成就。宰制階級微妙地透 過教育維持社會階級的區分，傳遞與再製符合宰制階級利益的意識型態，學校在文 化資本傳遞的過程中維護宰制階級的最大利益，是將社會階級差異合法化的機器，

而教師是忽略文化不平等現象的幫兇。伯恩斯坦（1990）進一步提出符碼理論探討 階級的社會結構、家庭結構與語言符碼的關聯性。他指出學校的語言使用，偏向於 中上階級所熟悉的精緻型符碼，中產階級學童習於強分類、強架構的學習脈絡，因 此在學校教育中較易成功，而中下階級學生在學校中面臨語言型式的轉變，一開始 就已處於不利地位，則易導致失敗。教育可影響個人階級，形成社會流動，但階級 影響教育成就，並透過教育制度控制知識的生產與分配（游美惠，2012）。

現今教育與學校制度的菁英色彩屢受批評，被視為反映既得利益階級的價值 觀與需求。教育內容包含的階級價值觀造成了社會階級再製，學校將主流價值融入 課程中，使學校知識的生產、傳遞與評鑑皆反映了階級的權力結構與社會控制，而 未敏覺到此問題的教師也淪為階級再製的幫兇（姜添輝，1997；陳美如，2002；游 美惠，2012）。

姜添輝與陳伯璋（2006）研究社會領域教材內容的階級取向，研究結果指出國 內社會領域教材藉由議題與內容傳遞特定概念，如生活規範、政治經濟體系、人文 導向的環境與文化概念，引導出不均等的教育結果，並透過教育的社會化歷程，教

化出欠缺批判意識且具備中產階級思維的下一代。國內教科書內容多以中產階級 的家庭與生活經驗為主，很少觸及中下階層的生活經驗，且存在許多顯而易見的階 級偏見，也成為階級複製的媒介（卓佩穎，2009；林松靖，2010；曾曉昱，2008；

楊惇惠，2008）。偏頗的教材無法反映各階級的生活與文化，會讓中下階級的學生 感到疏離，且可能羞於原生家庭的匱乏，也將使中產階級學生無法拓展視野，形成 狹隘的社會觀。面對校園裡的階級議題與課程教材的偏頗，教師應檢視自身對階級 文化的偏見，因應學生的文化背景與特質設計課程並實施教學，以協助中下階級學 生彌補其先備經驗、文化資本的不足，克服教育機會不均的問題。且教學須能使學 生増能，協助學生發展堅強的自我概念與價值，以及分析批判與抗拒不合理的知能

（李怡慧，2009；吳雅玲，2009）。

除此之外，教師本身的文化、社經背景與意識型態也會影響其教學。陳佳佳

（2009）從族群與階級面向研究漢人教師與原住民學生的互動情形，發現師生互動 受到學校體制與社會結構的影響，教師的生活經驗會影響教學作為。黃之泓（2012）

亦指出教師來自家庭和學校社會化的階級經驗會形成教師的教學風格，影響教師 對自我工作的詮釋、補救教學的行動與策略和對學童的成就歸因。

研究者綜觀國內階級議題之多元文化課程與教學相關研究，許多研究對教科 書中隱含的階級意識與階級刻板印象進行檢視，研究結果指出國內教科書隱含了 中上階級的權力控制及階級刻板印象，大多呈現中上階級的文化與生活形態，對勞 工階級則避而不談種種問題（卓佩穎，2009；林松靖，2010；林雅倩，2006；莊素 真，2011；曾曉昱，2008；黃貞蓉，2009；楊惇惠，2008）。

國內以階級議題為主設計多元文化課程的研究有兩篇。吳雅玲（2009）為低社 經的幼稚園學童發展社會階級之多元文化課程，課程以經濟收入為主題，探討與階 級相關之職業、家庭收入，性別、年紀、族群等概念。李怡慧（2009）採用文化回 應教學的觀點和方法，設計回應勞工階級文化的課程方案，以提升勞工階級學生的 語文學習投入，並開展學生的階級視野。而歐嬌慧（2005）、吳雅玲（2007）、張聖

山（2012）等人的研究則是在多元文化課程設計中有部分單元探討階級議題，主題 包含貧窮、家庭階級、瞭解中下階層的生活或剝削勞工、童工、虐待外勞、工作不 安全等社會議題。

綜上所述，將多元文化精神運用在階級層面，教育工作者應深入探討、盡力改 變階級對教育的負面影響，發展階級關懷的課程與教學實踐，以提供每一個學生公 平教育的機會。且須讓學生理解自身的家庭處境與其成因，關照個人、家庭與社會 結構面向，進而思索社會階級差異與不平等的問題，使學生增能，培養社會行動的 力量。階級議題的多元文化課程可以職業、家庭經濟、貧窮、剝削勞工、社會階級 等為主題，課程設計與教材編製時須同時呈現各個階級的文化與生活型態，避免階 級意識與刻板印象。

二、多元文化與特殊教育

優勢族群常以缺陷模式來看待弱勢族群，把弱勢族群的差異、文化視為一種缺 陷，需要透過醫療、教育等方式加以導正。早期的特殊教育多從障礙病理學的角度 出發，以缺陷、異常的觀點看待特殊學生，並採取隔離的教育政策，期待透過教育 矯正後，學生能夠恢復主流文化所認定的正常。特殊教育成了一種製造不平等的機 制，特殊學生進入特殊教育體系，卻未能獲得均等的教育機會（Carrier, 1986）。教 育甚至扮演社會控制的功能，將會影響教師教學的學生予以隔離（Cole, 1990）。在 國內特殊教育初發展時，普通班教師普遍特教知能不足，便常將低成就或有行為問 題的一般學生轉介到資源班接受特教服務，其目的不在確認學生的特殊身份與滿 足其特殊的學習需求，而是為了避免干擾普通班級的教學。

英國學者 Olievr 對傳統的障礙觀點提出批判，他認為身心障礙者的身體損傷 是一種客觀的事實，但障礙是因社會外在環境與制度對障礙者造成的不便與限制，

他強調障礙是一種社會建構，會隨社會文化的情境而改變（引自張恆豪，2007）。

此後，障礙者權利運動與障礙研究蓬勃發展，挑戰既有身體能力主義的霸權。身心 障礙者不應被當成社會排除或救濟的對象，而應被視為社會多樣性之一（Brown，

2003）。Sapon-Shevin & Zollers 將特殊教育的發展分為傳統身心障礙政策實行與特

資料來源：洪巧珣（2010：50-51）。

受到多元文化思潮的影響，特殊教育從病理缺陷的障礙觀點轉為對個體差異 的認知，由隔離、排除的特殊教育制度，改為強調個別化與融合教育的重要性，重

視特殊學生的優勢能力、發揮其潛能的特教服務。Winzer & Mazurek（1998）認為 特殊教育與多元文化教育的內涵相近，都強調平等的教育服務，重視並確保學生公 平的學習機會，教導學生接納及尊重差異。特殊教育的實施融入多元文化的觀念，

將有助於提供學生更優質的教育經驗，特殊教育工作者應積極思考下列問題。

（一）因應特殊學生的多重弱勢

特教工作者應思考如何因應特殊學生的多重弱勢身分，提供其適當的特殊教 育與相關服務。相關研究指出，少數族群及低社經家庭的特殊學生比例偏高（何粵 東，2003；張英鵬，2001），新住民子女亦有較高比例被歸類為特殊學生（吳清山，

2004；梁靜琴，2005）。台灣社會近年來新住民子女快速增加，李淑玲（2010）指

2004；梁靜琴，2005）。台灣社會近年來新住民子女快速增加，李淑玲（2010）指