研究背景與動機

本研究旨在依照國中特教班學生的身心特質、學習需求與家庭社經背景，發展 階級議題融入職業教育之多元文化課程。透過課程方案的建構與實施，探討多元文 化課程設計、教學實施、學生學習成效及教師專業成長情形。

本章分為四節，第一節描述本研究之研究背景與動機；第二節為研究目的與問 題；第三節說明研究範圍與限制；第四節進行重要名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

一、多元文化在特殊教育領域生根萌芽的新契機

1990 年代起，多元文化在臺灣逐漸受到重視，教育界開始關注多元文化教育 的相關議題和政策。發展迄今，多元文化教育從起初聚焦於原住民、兩性議題，逐 漸拓展包含族群、性別、宗教、階級、語言、地域和特殊例外性等諸多議題，隨著 臺灣社會變遷產生的新住民現象，教育界也格外關心新住民與新臺灣之子議題。教 育部於 1999 年公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」，即回應了多元文化教育 的興起。九年一貫課程改革涵蓋多元文化的核心概念、重大議題，以及課程教學的 歷程與目標，其課程內涵、課程設計、課程實施中大量融入多元文化教育的理念，

強調將多元文化融入各個學習領域之中（陳美如，2001）。多元文化教育已然成為 臺灣教育革新的重要趨勢之一。

多元文化教育在臺灣蓬勃發展時，研究者任教之特殊教育領域似乎並未積極 參與此波浪潮。特教班的教育制度、課程架構均與普通教育頗為不同，在 1999 到 2009 年期間，國中特教班採用之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類 課程綱要」是以特殊學生在個人、家庭、學校、社區、職業等五個層面的生活適應 為主要課程目標，並未特別融入或強調多元文化的理念。至 2009 年，為了落實融

合教育的理想，讓特殊學生能更多參與普通教育的機會，教育部修訂「國民教育階 段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」（以下簡稱「特教新課綱」）。將特 殊教育課程由特教自訂的六大領域，改為與普通教育相同之九年一貫課程七大領 域，並同時採用九年一貫課程目標與架構，讓多元文化的理念自然地融入特殊教育 之中，特教新課綱的出現可謂是多元文化在特教領域生根萌芽的新契機。

二、特殊學生的多元文化教育明顯不足

特殊例外性是多元文化重要議題之一，特殊學生是多元文化所關注的弱勢族 群，但研究者綜覽國內相關研究，多是以普通學生為教學對象，教導學生關懷身心 障礙者之多元文化課程。特殊學生在多元文化課程中多屬於被關懷的客體，以特殊 學生為學習主體設計的多元文化課程並不多見。研究者總覽國內專為特殊學生所 設計的多元文化課程相關論文，發現 16 篇研究中，均以性別教育為研究主題，可 見特教領域對性別議題的重視程度，但也凸顯了特教領域對其他多元文化議題關 注不足的問題。在研究方法方面，其中 12 篇是針對性別教育課程實施現況與困難 進行之調查研究，4 篇是以行動研究取向進行之性別教育課程與教學研究。整體來 說，特教領域的多元文化課程研究多採取量化研究方法，研究方法過於單一，且研 究深度與廣度皆有再發展的空間。少數的質性研究又均以性別為主題，缺少其他多 元文化議題之研究。多元文化教育包含層面與內涵廣闊，在特教領域之相關研究卻 僅關注於性別議題，是為不足之處。

研究者教學實務經驗中，特教領域所實施的多元文化課程也多以性別議題為 主，少數課程會融入族群、新住民或宗教等議題，而階級議題因包含層面較廣，概 念較為抽象複雜，對於認知功能缺損且社會經驗不足的特教班學生在議題理解上 有其困難之處，因而在特教班教學中鮮少被提及。此外，上述之多元文化課程通常 以認識多元的文化樣貌為主要目標，屬於文化拼盤式的課程設計，難以讓學生理解 多元文化理念及形塑正確認知與態度，無法造成學生價值觀與行動層面的改變。因 此，在特教領域發展包含多元議題、課程具有深度之多元文化課程至為重要。

三、瞭解階級議題有助於特殊學生職業教育情意層面的發展

階級是造成社會多樣性與差異重要因素之一，是社會不平等的重要面向，亦是 多元文化教育的重要面向（游美惠，2012）。就社會發展的內涵來看，弱勢者可定 義為社會不利、經濟不利、文化不利三種類型（鄭勝耀，2010），此三種類型的弱 勢家庭在特教教學現場屢見不鮮，例如特殊學生來自低社經或隔代教養家庭，家長 為身障者或新住民女性的比例較普通學生為高。因此，特教教師更應教導特殊學生 理解、認同自己及家庭的弱勢身分，引導學生突破自身障礙與家庭階級之限制，為 自己和家庭的未來而努力。

職業教育是特殊教育中相當重要的一個領域，職業教育的內容可分為職業知 識、職業技能、職業態度三個層面，林坤燦（1993）調查國中特教班實施職業教育 的內容與成效，研究結果顯示多數學校過於著重職業技能訓練的試探與陶冶。研究 者綜覽國內職業教育課程與教學之相關研究，發現特教職業教育領域的研究多以 量化研究為主，質性研究較為欠缺，且研究主題多以職業技能為主，對於職業知識 或態度的研究較少，上述研究顯示，國中特教職業教育課程在研究與實際教學層面 均過於偏重職業技能，忽略了職業態度與職業知識的培養。

國中正是特教班學生進行職業探索與職業認識的階段（陳麗如，2007）。多元 文化的階級議題重視對社會多元職業、階級的瞭解與關懷，若能發展適用特教班學 生，結合職業教育與階級議題的多元文化課程，應可加強學生對社會多元職業與階 級的認知，引導學生理解並認同個人、家庭及社會的多元樣貌，培養學生同理關懷 及良好職業態度，使學生能在認知、情意、行動技能等層面產生正向改變，將有益 於學生未來職業與生涯發展，同時能間接減輕其家庭負擔，讓學生與家人擁有更美 好的家庭生活。

貳、研究動機

一、研究者深感於職業態度對特教班學生未來發展影響甚鉅

研究者有位輕度智能障礙的學生小文（化名），國中畢業後順利考取了公立高 職的綜合職能科，高職畢業後在高職老師的輔導下順利就業，但工作不滿一年便因 態度不佳被解聘，之後的工作也同樣做不久。幾番就業的挫折後，小文便不再去工 作，終日無所事事，便沉溺於網路世界，生活作息也相當不正常。研究者曾鼓勵他 應該再去找工作。他表示反正工作也做不久，就不用再找了，言談中顯露出小文對 工作不如意的無奈與自暴自棄。

同一年畢業的小哲（化名），是位中度智能障礙伴隨自閉症的學生，整體認知 與職業能力均不如小文，小哲高職就讀特殊學校的特教班，但因為他情緒穩定、工 作態度佳，高職畢業後便到百貨公司美食街負責清潔工作，現已穩定工作滿 6 年。

每次見到小哲，他總是高興且驕傲地告訴研究者，他在百貨公司上班，還賺很多錢 喔。這兩位學生以職業認知與技能來說，小文的能力確實比小哲好，但實際就業情 況卻是職業能力較差，但職業態度佳的小哲能夠穩定工作。

研究者實務經驗中發現，特教班學生就業成功與否不僅與職業技能有關，更是 決定於特殊學生的工作態度、情緒管理與人際互動能力。何國華等人（1994）的研 究結果顯示，職業教育最需加強的是人際技巧、工作動機與職業態度三個部分。李 忠浩（2003）也指出，高職特教班學生畢業後無法順利、持續就業的首要原因為工 作態度不佳，其次才是職業技能不佳，皆與研究者實務經驗相符。

學者 Dever 認為智能障礙者需要特定技能的教育與訓練，且此技能應能在沒 有他人指導的情況下獨立完成，若智能障礙者可以沒有監督地在社區獨立生活，那 他將不再是障礙者（引自邱永祥，2001）。對身為特教老師的研究者來說，讓特殊 學生不再受限於自己的障礙是執教的最高理想，也是特殊教育的最終目的。然而，

特教班學生因本身認知功能缺損，抽象理解、推理思考的能力與普通學生有明顯落 差，且多數特教班學生生活經驗較為狹隘，因此常對周遭的人事物及社會文化等無

法正確地理解與反應，導致使職業態度與生涯發展不佳，進而影響未來職業發展與 獨立生活的可能性。良好職業態度的養成並非一朝一夕，特教班學生因自我概念、

社會適應能力較差，以及對社會的瞭解不足，較難體認工作對未來生活的重要性。

盡早培養學生良好的職業觀念與態度，對其未來之職業與生涯發展相當重要。

二、教學現場面對多重弱勢身分學生的省思

一位新臺灣之子的學生小南（化名），常在與研究者談論到母親時，透露出對 母親的不解。小南曾問研究者，為什麼媽媽是 OO 人［指國籍］，為何媽媽都要工 作到半夜，並表示對聽不懂媽媽和朋友所說的話感到很生氣。面對他的疑問，當時 欠缺多元文化意識的研究者，僅答以母親和同鄉朋友使用家鄉語言交談，更顯親切

一位新臺灣之子的學生小南（化名），常在與研究者談論到母親時，透露出對 母親的不解。小南曾問研究者，為什麼媽媽是 OO 人［指國籍］，為何媽媽都要工 作到半夜，並表示對聽不懂媽媽和朋友所說的話感到很生氣。面對他的疑問，當時 欠缺多元文化意識的研究者，僅答以母親和同鄉朋友使用家鄉語言交談，更顯親切