生命教育的起源與推動

近代由於科技的進步，物質生活的享受，逐漸使人物化，甚至做出害人又不 利己的事情，已嚴重影響地球上所有生命的存活，生命教育乃應運而生。生命教 育是關懷全人發展的教育，如何在教科書中呈現，如何落實於教學與生活中，則 是當前深受國人重視的教育問題。有關國外與國內生命教育的源起，首先從日 本、澳洲、美國、英國、香港等國家生命教育的推動來談起，其次看到國內社會 的快速變遷與價值多元化，導致家庭暴力、青少年自傷、傷人事件頻傳，因此而 凸顯了生命教育的重要性。以下就分別從國外與國內兩方面來看生命教育的源起：

壹、國外生命教育的起源與發展

谷口雅春(1893─1985)是日本生命教育的始祖，於1962年出版《生命的實相》

（林瑞金譯，1992），首先呼籲生命教育的重要性。他認為由於唯物教育盛行，

導致親子與師生關係的決裂，實施生命教育之後，能有效克服唯物教育所產生的 缺失，因而帶動日本社會的變化，其著作《生命的教育》也在他死後兩年，獲得 日本教文社出版。

澳洲Ted Noffs牧師於1974年時有鑑於當時青少年嗑藥的問題日益嚴重，乃提 倡反毒教育。經過五年的研究與推動，於1979年在雪梨成立了全世界第一所生命 教育中心（Life Education Center, LEC)。目前該中心已成為聯合國非政府組織

（Non-Government Organization, NGO）的一員，主要致力於藥物濫用、暴力與愛滋 病的防治。

目前遍佈於美國、英國、紐西蘭、南非、泰國、香港等世界各地的生命教育，

均與澳洲之反毒教育多所相關。然而這些注重生理健康的生命教育，僅被視為一 種方案（program），還沒有被納入正規的教育體制中（Duggan, 1997）。J.Donald Walters (1986)有感於教育與生活脫節，造成許多學生即使接受了十二年或十六年 的教育，僅止於知識的追求，對自我的了解、對人與自然的尊重依舊非常匱乏，

為實踐其生命教育的理想，乃於1968年在美國加州北部內華達山嶺腳下的丘陵地 帶設立了「阿南達村」（Ananda Village），並於1986年出版《生命教育：與孩子 一同迎向人生挑戰》（Education for Life : Preparing Children to Meet the Challenges )

（林鶯譯，1999）。他認為教育並不只是訓練學生能夠謀得職業，或者是追求知 識，更重要的是引導學生充分體悟人生的意義。

美國生命教育也是源於澳洲的生命教育方案，主要精神不僅在輔導兒童向毒 品說「不」，也教育青少年關於嗑藥對於身體、心理、精神上所產生的後果。美 國學校從學前至八年級，除了教導學生認識吸毒所產生的影響之外，也讓學生在 流動教室裡(mobile classrooms)裡學習，了解人體生理功能，以妥善愛護自己的身 體避免不正當的傷害，亦積極思考如何幫助兒童從喪失的遭遇和悲痛中重新站起 來，所以在明尼蘇達州有悲傷教育和悲傷輔導的實施，是對於不同年齡層喪親孩 子設計的課程，協助孩子走出悲傷。

英國於1986年創設生命教育中心，此中心與生理健康、預防藥物濫用等專業 機構取得密切合作。在推動生命教育的過程中，學校教師與家長均扮演了重要的 角色，整個方案的推動，是由受過專業訓練的教育工作者，透過流動教室來宣導，

並透過流動的教室及以社區為基礎的自願團體來加以管理（Michelle，2000）。

香港於1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，包括藥物

知識、拒絕的技巧、挑戰青少年對毒品的愛好、以分享合作和角色扮演的多元教 學方式進行預防性的生命教育（Margaret Chan, 1999）。

貳、國內生命教育的起源與發展

國內生命教育的觀念最早來自於日本，但未曾受到重視，直到民國八十六年 前後社會脫序，校園傷害事件頻起，才逐漸成為新興的社會議題，接著前台灣省 政府教育廳及教育部持續加以推動，並納入九年一貫教育改革的課程中，以下分 別加以說明之。

一、民間團體從日本引進生命教育

出版《生命教育法》的日本鹿昭景揚先生於1976年來臺參加「日華合同研究 會」，在大會上曾發表〈由比較教育學來看生命教育的世界地位〉，此後財團法 人慈訓文教基金會乃在其開辦之「幸福家庭教室」的親職教育中，積極推動生命 教育。雖然民間團體已於1976年將生命教育引進台灣，但是一直未受到相關單位 的重視，也未成為主流教育的教材（引自鄭琹之，2007）。

二、校園暴力與社會亂象之因應

民國八十六年，校園暴力與自傷傷人的事件頻傳，民國八十七年清大研究生 以王水殺害同學，企圖毀屍滅跡；後來又有多起國高中學生跳樓、燒炭自殺事件，

經過媒體的大幅報導，普遍引起社會大眾的關心和重視。當時擔任台灣省教育廳 長的陳英豪先生認為有必要在校園中實施生命教育，使學生了解生命的可貴，能 相互尊重、彼此珍惜、進而建立積極的人生觀和正確的價值觀，因此乃在當年年 底開始在全省各中等學校推動生命教育。

三、曉明女中倫理課程的推展

台中曉明女中於民國五十二年開始即有「生活指導」課程，民國六十五年起，

每週有一節倫理課，藉以培養學生獨立思考、激發潛能，成為能感恩、惜福、尊 重生命的人。因此前台灣省政府教育廳就以該校為生命教育的總推動學校，並設

立「倫理教育推廣中心」同時也在各縣市設立「中心學校」，計有國中四十所，

高中職共十所，也陸續在許多學校實施生命教育課程，直至八十八年六月底，前 省教育廳於精省後改為教育部中部辦公室後才終止（鄭金川，2001）

自精省後，生命教育計畫的推動幾乎停擺，民國八十八年國內突然遭逢九二 一大地震，奪走上千條人命，失業率節節攀升，自殺事件層出不窮，這些事件一 方面引起國人對生命問題的重視，另一方面卻也使大家對生命產生不安與懷疑，

這些懷疑的問題包括：人的生命從何開始？又將走向何處？生命的意義是什麼？

生命的價值何在？無論災區或非災區，無論是在身體或心靈上，國人都蒙受空前 的創傷，在傷痛之餘，更激勵著國人積極進行校園的復建工作，其中一項最重要 的課題就是：藉著生命教育的重視與推動，以幫助人們從災難中站起來，重新出 發！（教育部，1999）

八十九年三月教育部長曾志朗邀請了許多學者專家，就「如何建構學校生命 教育體系」進行研商，接著提出了貫串國小至大學十六年教育的「七年先導計 畫」。計畫提出之後，教育部長隨即宣佈成立「學校生命教育專案小組」，統籌 規劃生命教育的實施方案，接著於七月成立「教育部推動生命教育委員會」，分 成「師資人力培訓組」、「課程教學推廣組」、「研究發展及評估組」、「宣傳 推廣組」，持續規劃並推動生命教育。

四、生命教育融入九年一貫課程

依據教育部國民中小學九年一貫課程暫行綱要（教育部，2000），明訂生命 教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，指定單元是綜合活動學習領域的最低 要求，學校不得省略，也不能刻意淡化，且必須進行相關的課程及教學。指定單 元所佔的時間不得少於綜合活動領域總時數的10﹪（教育部，2001），由此可見 生命教育之重要性。

五、教育部宣布民國九十年為「生命教育年」

鑑於生命教育的重要性，為延續既有的成果，教育部長曾志朗召開「新世紀 的第一道曙光─生命教育年」記者會，正式宣布民國九十年為「生命教育年」，

希望透過一系列生命教育課程的規劃與實施，使學生體認生命的可貴，進而加以 尊重、珍惜。從九十年啟動生命教育列車後，全面評估校園生態、人文環境，期 能建立相互尊重的優質校園文化。

就以上背景觀之，可了解國外及國內推動生命教育之發展脈絡，國外生命教 育起源於藥物濫用、暴力及愛滋病之防治，國內生命教育源起於匡正社會亂象、

暴力充斥與自殺之防治。雖然發展動機及目的不同，但是對於關懷生命、尊重生 命、愛惜生命之出發點是相同的。生命教育的實施，應從教育的實質內涵徹底反 省，在精神與文化層面做一個整體的提昇與更新，期望學生在受教育的過程中，

發展生命的智慧及對生命的關懷，展現自我的生命意義及價值。

臺灣生命教育起源的歷史背景正反映當代社會青少年暴力與自我傷害、自裁 的異常解組的社會圖像。然而要讓孩子遠離傷害、暴力、毒品或自裁，就需給他 們一個積極正面的生命起點。解決此一社會現象，無法單靠運用防堵、嚴刑峻罰、

監禁與打擊犯罪或通報系統的建立，而根本在防範於未然，根本之道則在於正面 人生觀的建立以及家庭生活與社會的互助連帶。準此，真正生命教育應從家庭、

學校、社會各方面著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、尊重與珍 惜生命的價值，熱愛並發展個人的獨特生命，並將自己的生命與自然、社會環境 共生共融（胡中宜，2002）。

如上所述，生命教育的推行，引起社會的重視和許多學者的迴響，以保存、

延續生命，啟發生命智慧，深化價值及反省，整合「知情意行」為目標，只有讓 學生從生命教育的課程與教學活動當中，學到如何珍惜生命的價值，尊重他人人 格之尊嚴，了解自然環境與人文景觀的可貴，才能建構充滿人味兒的人生。