國立台中教育大學課程與教學研究所
碩士論文
國民小學國語領域教科書之生命教育
議題內容分析及其融入國語領域教學
之實施情形研究
指導教授：陳慧芬 博士
研 究 生：陳麗萍 撰
中華民國九十八年七月
國民小學國語領域教科書之生命教育議題內容分析
及其融入國語領域教學之實施情形研究
摘要
本研究旨在建立國民小學生命教育議題與類目、進行國語領域教科書之生命教 育議題內容分析，並探討國民小學教師將生命教育議題融入國語領域教學之實施情 形。首先利用問卷調查專家意見，修訂生命教育議題類目定義表，並針對翰林版五年 級國語領域教科書進行內容分析，繼而訪談使用過翰林版五年級國語領域教科書之台 中縣市高年級教師十位，以了解其將生命教育議題融入國語領域教學之實施情形。 本研究的主要結論如下： 一、國民小學生命教育議題包括生命成長、社會生活、生態倫理、死亡認知及生 命價值等。其中生命成長議題包含生命源起與延續、自我省察、自我超越等類 目；社會生活議題包括生活適應、心理調適、家人互動、道德關懷等類目； 生態倫理議題包含動物保育、植物保育、環境倫理等類目；死亡認知議題包 括面對死亡、哀傷處理類目；生命價值議題包含生命意義及人生觀類目。 二、翰林版五年級國語領域教科書課文與生命教育議題的連結，五上、五下各有七 課，其中五上的課文有跨類目連結情形，共連結十項類目，五下課文連結七項。 三、翰林版五年級國語領域教科書之生命教育議題次數分配，偏重「生態倫理」 與「社會生活」議題，死亡認知議題皆未連結；其中「生命價值」議題僅五 上國語領域教科書課文產生連結。 四、高年級教師對生命教育議題的主要認知包含人與自己、人與他人、人與環境， 且對生命教育資源具相當程度的了解，但以教育部生命教育學習網為主。 五、高年級教師認為生命教育議題融入國語領域教學具適當性，也具備將生命教 育議題融入國語領域教學的經驗，且抱持願意繼續將生命教育議題融入國語 領域教學的實施態度。六、高年級教師使用的實施方式包括經驗分享、小組討論、學習單撰寫、閱讀文 章、角色扮演、戲劇演出、影片欣賞、繪本、體驗、價值澄清，且常交叉運 用；實施地點以教室為主，傾向自己完成教學活動，尋求行政支援需求性不 高；融入時間介於二十至四十分鐘之間；所使用的資源，在人的方面包括教 師同儕與教科書業務員；物的方面包含繪本、學習單、雜誌、新聞時事、報 紙、文章故事、教案、動畫、影片等；而地點方面則利用社教機構進行參觀服務。 七、高年級教師在課程規劃方面會有資源未必適切與取材不易符合學生興趣的困 難；在家長配合方面會有家庭價值觀不同的困擾；在教學實踐方面則有學生 反應不如預期、對生命教育議題內涵的認定不一、教學時數緊湊、學生學習 吸收與行為實踐的落差等實施困難，皆是影響生命教育實施成效的因素。 八、關於困難因應方式，在課程規劃方面，首先考量取材內容與資源的適切性， 必要時可結合其他課程，統整教學內容，妥善規劃課程；在家長方面要多與 家長溝通，善用親師通訊；在教學方面，教師需先訂好教學進度，確實掌握 教學時間，善用各種教學方式，激發學生學習興趣，並著重引導的過程，使 生命教育議題融入國語領域教學能發揮雙重功效。 九、高年級教師在教科書編排方面，建議將生命教育融入獨立單元，循序漸進、 由淺而深設計；課程規劃方面，建議統整國語與其他領域課程，使生命教育 的實施具完整性；生命教育議題選取方面則建議以適合學生年齡、興趣、生 活化、具深度的內容為考量，並加強生命價值、人際互動（交友）、感恩惜 福、死亡教育、自我肯定（自信）、生涯規劃、自我探索等生命教育議題、類目。 最後，本研究依據研究結果提出建議，供國民小學教科書編寫、修訂與教師 實施生命教育議題融入國語領域教學、相關教育機關以及未來研究之參考。 關鍵字：生命教育議題、內容分析、國語領域教科書
The Study on Content Analysis of Life Education Issues
in Mandarin Textbooks of Elementary School and the
Implementation of Integrating into Mandarin Instruction
Abstract
The purpose of this study was to set up life education issues and categories of elementary school, analyze the content of life education issues in mandarin textbooks, and discuss the implementation that teacher integrated life education issues into
Mandarin textbooks. First, utilized the experts’ opinions of questionnaire investigation, revised the classification definition form of the life education issues and proceeded the content analysis of the Mandarin textbooks of the fifth grade of Han Lin version. Then, interviewed ten teachers of fifth and sixth graders in Taichung City and County who ever used the Mandarin textbooks of the fifth grade of Han Lin version in order to understand the implementation of integrating life education issues into Mandarin instruction.
The main conclusions of this study were as follows:
1. Life education issues in elementary schools were life growth, social life, ecological ethics, death cognition and life value. Life growth included the origin and extension of life, self-examination, and self-promotion. Social life included the adaption of life, mental adjustment, the interaction between family, and moral concern. Ecological ethics included animals’ care, plants’ care, and environmental ethics. Death cognition included facing death and dealing with sorrow. Life value included the meaning of life and philosophy.
2.The connection which between the texts of Mandarin textbooks of the fifth grade of Han Lin version and life education issues was seven lessons each in the first and second semester of the fifth grade. There were two categories in one text and ten
categories of the first semester and seven categories of the texts of the second semester. 3. The frequency distribution of life education issues in Mandarin textbooks of the
fifth grade of Han Lin version laid particular stress on “environmental ethics” and “social life”. There was no connection of “death cognition”. The connection with “life value” just appeared in the texts in Mandarin textbooks in the first semester of the fifth grade.
4. The main perceptions of the high grade teachers included human and oneself, human and others, human and environment. They also knew the resources of life education very well, but took the life education learning network of Educational
Military as the core.
5. The high grade teachers thought it was appropriate to integrate life education issues into Mandarin instruction, and they also had experiences and were willing to
continue to integrate life education issues into Mandarin instruction.
6.The ways that the teachers of fifth and sixth graders used alternately were sharing, group discussion, doing worksheets, reading articles, role playing, drama
performance, watching films, picture books, experience, and values clarification. It took twenty to forty minutes each time. Human resources were colleagues and the sales of textbooks. Materials resources were picture books, worksheets, magazines, News, articles, teaching plan, animations, and films, etc. The places utilized the Socialist Education organization to visit.
7. The elements influenced the effects of implementation of life education are as follows. As the aspect of curriculum plans the teachers met the difficulties of resources may not be appropriate and materials were not easy to accord with students’ interest. Family values different in parents. The response of students were not so good as expectancy and they may not practice what they learn in class.
8. There are several coping responses to the difficulties. First, considered the contents of materials at first and appropriate resources and combined other courses if necessary. Second, communicated with parents more often, made the best use of contact books. Finally, in teaching, the teachers need to order the teaching process first, grasp the time of teaching exactly, make the best of various teaching ways, stimulate students’ learning interest, and emphasize the course of instruction, make the life education issues integrating into mandarin instruction can bring double efficiencies.
9. There were three propositions of the teachers. At the part of the arrangement of textbooks, they propose integrating the life education into the independent unit, and designing in proper sequence, go from the easy to the difficult. At the part of the curriculum plan, they propose integrating mandarin with other courses to make the implementation of life education more complete. At the part of the life education issues, they propose choosing the topics that can match the age and interest of students, live and explored contents. And add categories like life value, interpersonal relationship (friend-making), grateful, death educate, self-definition(self-confident), career planning, self-exploring.
Based on the conclusions above, this study provided suggestions for textbooks of elementary schools to write, revise, incorporating the life education issues into mandarin teaching and future researchers.
目次
第一章 緒論……….1 第一節 研究動機 ………1 第二節 研究目的與待答問題 ………6 第三節 名詞釋義 ………7 第四節 研究與限制 ………9 第二章 文獻探討 ………11 第一節 生命教育的起源與推動 ………11 第二節 生命教育的意涵與實施方式 ………16 第三節 九年一貫課程國語領域與生命教育之相關性 ………30 第四節 生命教育的相關研究 ………37 第三章 研究設計與實施 ………49 第一節 研究架構 ………49 第二節 研究方法 ………52 第三節 研究流程 ………58 第四節 研究信度與效度 ………61 第四章 研究結果與討論 ………65 第一節 國民小學生命教育議題與類目的建立 ………65 第二節國語領域教科書之生命教育議題內容分析情形 ………74 第三節高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施情形 ………91 第五章 結論與建議 ………121 第一節 結論 ………121 第二節 建議 ………130 參考文獻 ………134 附錄一 ………142 附錄二 ………143 附錄三 ………151第一章 緒論
本研究旨在建立國民小學生命教育議題與類目、進行國語領域教科書之生命 教育議題內容分析，並探討國民小學教師將生命教育議題融入國語領域教學之實 施情形。本章共分成四節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、 研究範圍與限制。第一節 研究動機
以往學校教育因升學主義掛帥，較偏重知識的傳授，相形之下，攸關生命本 質、生命意義、生命價值和生命的珍視等重要課題甚少被納入學生學習或探索的 範疇。隨著社會繁榮、富庶，科技文明高度發展，人們在物質面上有了高度的生 活品質，但在精神充實與心靈淨化方面卻有日益倒退的現象。加上社會快速變 動、多元價值盛行，莘莘學子處於自我探索與人生定向的關鍵期，極容易迷失自 我，沉溺於外在物慾享樂當中，導致自我角色認同的迷惘，以及人心疏離與道德 淪喪，甚至衍生自我傷害、不尊重他人生命、暴力事件、虐待動物等社會問題， 對生命欠缺關懷和尊重；面對日常生活中偶遇的逆境、挫折，更是動輒尋短，顯 示其對生命意義的漠視。有鑑於此，國民教育九年一貫課程強調健全人格之培 育、人本情懷的涵養、增進學生之自我了解、發展個人潛能，這些目標的達成均 與生命教育（life education）落實有著密切的關係。 自民國八十八年九月二十一日在台灣的一場世紀大地震，震驚了全台灣，也 激起大家對生命的教育的重視，當時的教育部長楊朝祥決定利用這次機會成立並 正視「學校生命教育專案小組」，邀集相關的許多學者，專家開始嚴肅的思考並 正視生死課題之相關研究探討和設計，在小學至大學之十六年教育中，統籌規劃 推動「生命教育」，並將生命教育納入學校正式教育體系。前教育部長曾志朗 （1999）指出，生命教育是教改不能遺漏的一環。教改的列車除了唯智、唯形、 唯物的改革之外，還要重視情意調和的教育措施，這可能要從培養學童對生命的尊重開始做起。 教育部於民國八十九年八月，宣布民國九十年為「生命教育年」；教育部訓 委會也於民國九十四年間訂定生命教育博碩士論文獎助要點，獎助有關生命教育 的相關論文著作，第一年錄取了六篇生命教育的相關論文，可見有關教科書暨生 命教育內容之研究已受到重視，且為教育學術研究的重要領域之ㄧ；民國九十七 年一月底教育部公布新修訂之高級中學課程綱要，新課程綱要中將「生命教育」 課程從原來的選修課列為必選課程，學生可於「生命教育概論」、「哲學與人生」、 「宗教與人生」、「生死關懷」、「道德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、 「生命與科技倫理」、「人格統整與靈性發展」等八個科目進行選修，意欲培養 學生具備生命教育課程的核心能力，除了要了解生命教育的意義、目的與內涵， 還包括認識哲學與人生的根本議題、探究宗教的緣起並反省宗教與人生的內在關 聯性、思考生死課題，進而省思生死關懷的理念與實踐，探討生命倫理的基本議 題，瞭解人格統整與靈性發展的內涵，學習知行合一與靈性發展的途徑（教育部， 2008）。 研究者在廣泛閱覽相關文獻後，發現從事生命教育融入教學之行動研究和調 查教師對生命教育實施情形的量化研究為數甚多，然而生命教育議題在國民小學 階段並未有明確的內涵架構，且針對生命教育內涵之研究文獻亦僅有曾如娟 （2007）、林宏芳（2007）、陳雅芬（2004）三篇。其中曾如娟（2007）以綜合活 動領域教科書為內容分析對象；林宏芳（2007）比較海峽兩岸國小語文教科書， 提出生命教育涵蓋五項議題；陳雅芬（2004）則以曉明女中與得榮基金會、長老 基督教會所分別編輯之國中與高中、小學生命教育教材進行內涵分析，對於國民 小學生命教育議題、類目尚無深入研究， 目前國民小學階段的生命教育是納入綜合活動領域的十大指定內涵之一，並 強調指定內涵所佔之時間應不少於學習領域總節數的10％，有關國民小學階段學
生應培養之生命教育核心能力、具體內涵、實施方式，並未明確陳述，讓教學現 場的教師無所依循，於是「自由興政」，隨心所欲、隨興所至。生命教育沒有具 體、統一的教學指標與議題，教育當局又怎能期待生命教育會有良好成效、豐碩 成果，更遑論學生可以了解生命的真正意義，展現正確的生命態度！因此，研究 者欲建立具體、明確之生命教育議題及類目，此為研究動機之一。 「生命教育」融入九年一貫國語領域是指教師基於課程需要，將生命教育中 「認識生命、珍惜生命、體驗生命、尊重生命」的概念，安排在既有的課程之中， 依此實施教學單元，以達成學科能力指標，落實生命教育的理念（孫效智，2006）。 專家學者對生命教育議題的探討及呼籲不曾停過，然而有關「生命教育」的 研究，大多偏向教科書對死亡名詞的界定，或以童話繪本（例如：林宮嫚，2007； 馬長生，2006；洪昭岑，2005……等）、少年小說（林秀英，2003）、學習單（呂 淑玲，2006）、兒童詩（吳慧月，2006；陳勇祥，2006）進行生命教育融入既定 課程之研究，但卻甚少針對現有的國語領域教科書進行「生命教育」議題之內容 分析，缺乏對教育部審定版教科書內容適當性的省思。 教科書是國民小學課程中的重要教材，不但是老師用來教學、學生用來學習 的重要工具，也是評量命題的依據，是教育運作過程不可或缺的環節。黃政傑(1995) 更指出，教科書是知識、文化和師生交會之處。教科書具體地承載課程設計者選 擇的知識文化，把這些知識文化傳遞給學生，此外，教科書也扮演著價值傳遞和 塑造的角色，教導學生成為社會所接受的個體。正因為教科書在教育歷程中對教 師及學生均佔有如此重要的地位，教科書中所蘊涵之生命教育議題便更值得加以 深入探討。 龔鵬程（1985）曾指出國語課程，不管是詩歌、散文、小說等文學作品，常 常表現出作者深刻的人生體驗及生命價值，是最能引導學生體驗生命的科目。但 是，文學作品的意涵、價值，卻不是固定不變的，它會隨著讀者的「感受能力」
而變動。一位生命力豐盈而且感受敏銳的讀者，跟一位對生命毫無感覺或感覺遲 鈍的讀者，作品對他們而言，會呈現不同的意義。因此，教師在進行國語領域教 學時應重視教科書中生命教育議題的著墨，深入剖析知情意價值，對學習者而言 ，不僅能提升生命的層次、境界，也更能欣賞到文學豐富的意涵，達到相得益彰 的效果。又國語領域具備人文精神和生命意識，是一個重要的教學媒介，教師若 能於傳授知識之外，進一步引導學生共同探索生命的意義與目的，建立正面積極 的人生觀，學生將受益無窮。 而高年級學生正處於J. Piaget認知發展論中的形式運思期，不再侷限於事實 面或可見面的思考，能對許多並非真實的假想過程及事件做邏輯推理（張春興， 1996），適合從事抽象思維、價值判斷與情意陶冶，是塑造良好品格與純善價值 觀的重要階段，如此，國語教學則能在既有學科知識下兼顧生命教育意義的傳達 和生活態度的內化。於是研究者以高年級為研究的主要階段，並採用台中縣市國 民小學高年級教師選用比例最高之翰林版國語領域教科書進行生命教育議題的 內容分析，探討國語領域教科書之生命教育議題與課文的連結情形，此為研究動 機之二。 教育改革在國內推行已有相當時間，前教育部長曾志朗（1999）曾說生命教 育提點生命意義，統整情意和知行，並強調對人及對生命的尊重，是教育改革最 核心的一環。教育部也正式宣布民國九十年為生命教育年，並由教育委員會規劃 辦理「教育部推動生命教育中程計畫」（民國九十年至九十三年），及「普通高 級中學生命教育類選修課師資培育課程實驗暨種子師資培育計畫」（民國九十三 年至九十五年），可見生命教育已漸漸受到教育當局的重視，但如何將方向正確、 立意良好的政策，落實在實際的教學活動中，是生命教育能否發揮功效的關鍵所在。 生命不能等待，教育亦不能等待，生命教育是每一個教育人員必須著重且立 即去做的教學任務。而教師是教學活動進行中最重要的靈魂人物，教學目標的確
立、教學內容的呈現、文章意義的傳達、心靈情意的薰陶、人格發展的影響，無 一不借助教師為推手。教師個人信念決定其對生命教育議題的實施態度，而教師 在國語教科書中生命教育議題的實施方式更左右實施成效。倘若教師能在教學活 動進行中或教學後省思自己的教學情形，針對教學實務可修正的部份提出實施建 議，則不僅對教師自身的教學專業更為精進，也能提供教學現場的實地經驗給教 育相關人員參酌，作為往後教學的參考依歸。因此，研究者欲探討教師在國語領 域教學時，融入生命教育議題的實施態度、實施方式、實施困難與實施建議等實 施情形，此為研究動機之三。 綜上所述，本研究希冀建立國民小學生命教育議題與類目，使國小階段之生 命教育推展有更明確的方向，並且透過內容分析，了解生命教育議題、類目與國 語領域教科書課文內容之連結情形，再進一步訪談使用翰林版國語領域教科書之 高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學之實施情形。本研究結果可供未來 教科書發展、編寫、修訂，以及教師實施生命教育議題融入國語領域教學之參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究針對翰林版五年級國語領域教科書，進行生命教 育議題的內容分析，並探討使用翰林版五年級國語領域教科書之高年級教師（以 下簡稱高年級教師）將生命教育議題融入國語領域教學的實施情形，研究目的如下： 一、建立國民小學生命教育議題與類目。 二、進行國語領域教科書之生命教育議題內容分析。 三、探討高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施情形。 四、歸納研究發現，提出結論與建議，以供未來教科書編寫、修訂與教師實施 生命教育議題融入國語領域教學之參考。 貳、待答問題 為達成上述研究目的，本研究進一步提出以下待答問題： 一、國民小學生命教育議題與類目為何？ （一）國民小學生命教育議題及其定義為何？ （二）國民小學生命教育類目及其定義為何？ 二、國語領域教科書之生命教育議題內容分析情形為何？ （一）國語領域教科書與生命教育議題的連結情形為何？ （二）國語領域教科書之生命教育議題次數分配情形為何？ 三、高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施情形為何？ （一）高年級教師對生命教育議題的認知情形為何？ （二）高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施態度為何？ （三）高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施方式為何？ （四）高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學所遭遇的困難和因應方式為何？ （五）高年級教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施建議為何？第三節 名詞釋義
本研究旨在建立國民小學生命教育議題與類目、進行國語領域教科書之生命 教育議題內容分析，並探討國民小學教師將生命教育議題融入國語領域教學之實 施情形。研究之重要名詞釋義如下： 壹、生命教育 生命教育是藉由教育的歷程，引導學生發揮人的主體自覺，思考生命的本 質；從生命終結的省思，察覺生命的意義與價值，與自然的生命和諧共存，勇敢 面對生命的磨難，發揮生命潛能，以完成生命價值的追尋。 生命教育強調人的主體性，希望人的潛能發展有各種可能性、多樣性，並配 合社會需求，達到個人與社會的和諧，其目標是輔導學生體認生命的意義，從對 個人生命的尊重，推及至對大眾、對社會的感同身受，協助學生建立面對生命議 題的正確人生觀。 貳、生命教育議題 生命教育議題係指個體從出生至死亡，自身與外在環境的交互作用、發展歷 程所衍生之生命教育相關的主題。而在本研究中，研究者依據文獻探討結果與學 者意見，發展出五類生命教育議題：生命成長、社會生活、死亡認知、生態倫理、 生命價值，據此進行國民小學國語領域教科書中的課文內容分析、歸類，以下分 別說明其內涵。 一、生命成長：了解生命起源、延續與傳承……等生命歷程；能自我探索、理 解與接納，自尊、自律、自我反省；進而嘗試自我超越，開發潛能，努力進取， 實現自我。 二、社會生活：學習生活適應的能力，能具備良好生活習慣，與人溝通互動， 適應多變的社會；加強挫折容忍力，面對失敗與逆境時，較能自我調適，尋求社會支援，不易陷入自我否定當中；接受身體或心理缺陷，不怨天尤人，積極、充 實生活；接受家庭教育薰陶，形成對家庭的正向凝聚力；培養道德良心，懂得感 恩，關懷弱勢族群，增進社會和諧。 三、生態倫理：重視動植物為一生命個體，以同理心善待他們；具備公德心， 維護自然環境資源、愛護動植物的生命、培育生態，為地球上的生物提供良好生 存空間。 四、死亡認知：了解死亡是生物生命的終點，是人生必須面對的課題，從日常 生活事件中，培養處理哀傷情緒的能力，當實際遭遇周遭親人死亡或突發意外， 能正視哀痛、調整心理、撫平傷痕、平和對待。 五、生命價值：重視生命獨特性，肯定生命存在的意義，追尋夢想，創造生命 價值；引導學生思考人生方向，體會生命真諦，建立適切的人生觀，正向生活， 熱愛生命。 參、國語領域教科書 國語領域教科書係指依據教育部民國九十二年所頒布的國民中小學九年一貫 課程綱要所編製，並通過教育部審查合格的國民小學國語領域主要教材－課本。本 研究國語領域教科書係指九十七學年度之翰林版五年級國語領域教科書，包括上下 學期各一冊，共二冊。 肆、內容分析 內容分析是一種研究方法與技術，透過量化的技巧以及質性的分析，以客 觀、系統性的態度，進行文件內容研究與分析。內容分析也可以從資料中作出可 複製且有效推論的程序，能讓研究者經由分析傳達工具的內容，呈現分布情形、 比較差異，觀察內容脈絡，釐清其中的潛在意義。本研究之內容分析，係針對國 語領域教科書之生命教育議題的分布情形，進行分析與探究。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 由於本研究旨在探討翰林版五年級國語領域教科書與生命教育議題的連結 情形，並檢視各議題在國語課文的次數分配比例，以及高年級教師將生命教育議 題融入國語領域教學之實施情形，所以研究者以具系統性編排的審定版教科書為 選取的考量，由於九十七學年度台中市61所公立國民小學中有33所（已過半數） 學校選用翰林版五年級國語領域教科書；且台中縣國民小學五年級國語領域教科 書的使用亦以翰林版居多，達38.5％，因此本研究選擇較多教師選用之翰林版為 研究範圍，進行教科書的內容分析，以瞭解國語領域教科書中生命教育議題的呈 現情形。 一、教科書分析內容的範圍 本研究內容的範圍為教育部審定之國民小學國語領域教科書，採用的審定本 教科書是指依據民國九十二年教育部頒定之國民中小學九年一貫課程正式綱要 所修訂編撰，翰林版五年級上下學期之國語領域教科書各一冊，總計二本課本， 探討課文內容所包含之生命教育議題與類目。 二、教學實施研究對象的範圍 本研究以採用翰林版五年級國語領域教科書進行教學的高年級教師為對 象，針對教師將生命教育議題融入國語領域教學的實施情形進行探究。研究對象 包括台中縣市的男性教師三人、女性教師七人，其教學年資分布於 4～28 年之間。 貳、研究限制 一、研究工具僅適用國民小學階段 本研究主題為「國民小學國語領域教科書之生命教育議題內容分析及其融入 國語領域教學之實施情形研究」，探究重點主要屬國民小學階段。根據相關文獻的探討發現，生命教育所含括之範圍與面向相當廣泛，然研究者以自身服務於國 民小學的實務經驗，並且尋求從事生命教育相關研究之在職教師的意見指教，進 一步徵詢推廣生命教育、累積豐厚經驗之學者的意見，終至建立本研究的生命教 育議題、類目及其定義，形成本研究進行內容分析的研究工具。此工具乃針對國 民小學階段生命教育定義與內涵之研擬，無法涵蓋國民小學階段之外的生命教育 學習內涵，此乃本研究的研究限制之一。 二、難以考量受訪教師原有之國語教學法與學童學習能力 本研究探討使用翰林版國語領域教科書之高年級教師對生命教育議題的實 施態度、實施方式、實施困難和因應方式、實施建議等實施情形。而對於教師個 人之國語教學方法，以及學童之學習能力，是否影響教師將生命教育議題融入國 語領域教學，難以列入本研究考量的範圍之內，是本研究可能的限制之二。 三、研究結果無法推論至不同版本與不同年級教學者 本研究以翰林版五年級國語領域教科書為內容分析對象及使用此版本教科 書之高年級教師為訪談對象，因此所蒐集的資料、結論，無法推論至其他版本教 科書之生命教育議題分布情形與其他年級教師的教學實施情形，形成研究上推論 的限制。
第二章 文獻探討
本章第一節探討國內外生命教育的起源，從概覽日本、澳洲、美國、英國的 生命教育以及國內生命教育之推動情形，來瞭解生命教育的發展背景；第二節談 到生命教育的意義內涵與實施，以釐清生命教育相關觀念與研究範疇；第三節探 討國語領域與生命教育之相關性；第四節則是分析生命教育相關的實證研究，以 作為本研究立論之佐證及強化本研究結論依據之用。第一節 生命教育的起源與推動
近代由於科技的進步，物質生活的享受，逐漸使人物化，甚至做出害人又不 利己的事情，已嚴重影響地球上所有生命的存活，生命教育乃應運而生。生命教 育是關懷全人發展的教育，如何在教科書中呈現，如何落實於教學與生活中，則 是當前深受國人重視的教育問題。有關國外與國內生命教育的源起，首先從日 本、澳洲、美國、英國、香港等國家生命教育的推動來談起，其次看到國內社會 的快速變遷與價值多元化，導致家庭暴力、青少年自傷、傷人事件頻傳，因此而 凸顯了生命教育的重要性。以下就分別從國外與國內兩方面來看生命教育的源起： 壹、國外生命教育的起源與發展 谷口雅春(1893─1985)是日本生命教育的始祖，於1962年出版《生命的實相》 （林瑞金譯，1992），首先呼籲生命教育的重要性。他認為由於唯物教育盛行， 導致親子與師生關係的決裂，實施生命教育之後，能有效克服唯物教育所產生的 缺失，因而帶動日本社會的變化，其著作《生命的教育》也在他死後兩年，獲得 日本教文社出版。 澳洲Ted Noffs牧師於1974年時有鑑於當時青少年嗑藥的問題日益嚴重，乃提 倡反毒教育。經過五年的研究與推動，於1979年在雪梨成立了全世界第一所生命 教育中心（Life Education Center, LEC)。目前該中心已成為聯合國非政府組織（Non-Government Organization, NGO）的一員，主要致力於藥物濫用、暴力與愛滋 病的防治。 目前遍佈於美國、英國、紐西蘭、南非、泰國、香港等世界各地的生命教育， 均與澳洲之反毒教育多所相關。然而這些注重生理健康的生命教育，僅被視為一 種方案（program），還沒有被納入正規的教育體制中（Duggan, 1997）。J.Donald Walters (1986)有感於教育與生活脫節，造成許多學生即使接受了十二年或十六年 的教育，僅止於知識的追求，對自我的了解、對人與自然的尊重依舊非常匱乏， 為實踐其生命教育的理想，乃於1968年在美國加州北部內華達山嶺腳下的丘陵地 帶設立了「阿南達村」（Ananda Village），並於1986年出版《生命教育：與孩子 一同迎向人生挑戰》（Education for Life : Preparing Children to Meet the Challenges ) （林鶯譯，1999）。他認為教育並不只是訓練學生能夠謀得職業，或者是追求知 識，更重要的是引導學生充分體悟人生的意義。 美國生命教育也是源於澳洲的生命教育方案，主要精神不僅在輔導兒童向毒 品說「不」，也教育青少年關於嗑藥對於身體、心理、精神上所產生的後果。美 國學校從學前至八年級，除了教導學生認識吸毒所產生的影響之外，也讓學生在 流動教室裡(mobile classrooms)裡學習，了解人體生理功能，以妥善愛護自己的身 體避免不正當的傷害，亦積極思考如何幫助兒童從喪失的遭遇和悲痛中重新站起 來，所以在明尼蘇達州有悲傷教育和悲傷輔導的實施，是對於不同年齡層喪親孩 子設計的課程，協助孩子走出悲傷。 英國於1986年創設生命教育中心，此中心與生理健康、預防藥物濫用等專業 機構取得密切合作。在推動生命教育的過程中，學校教師與家長均扮演了重要的 角色，整個方案的推動，是由受過專業訓練的教育工作者，透過流動教室來宣導， 並透過流動的教室及以社區為基礎的自願團體來加以管理（Michelle，2000）。
知識、拒絕的技巧、挑戰青少年對毒品的愛好、以分享合作和角色扮演的多元教 學方式進行預防性的生命教育（Margaret Chan, 1999）。 貳、國內生命教育的起源與發展 國內生命教育的觀念最早來自於日本，但未曾受到重視，直到民國八十六年 前後社會脫序，校園傷害事件頻起，才逐漸成為新興的社會議題，接著前台灣省 政府教育廳及教育部持續加以推動，並納入九年一貫教育改革的課程中，以下分 別加以說明之。 一、民間團體從日本引進生命教育 出版《生命教育法》的日本鹿昭景揚先生於1976年來臺參加「日華合同研究 會」，在大會上曾發表〈由比較教育學來看生命教育的世界地位〉，此後財團法 人慈訓文教基金會乃在其開辦之「幸福家庭教室」的親職教育中，積極推動生命 教育。雖然民間團體已於1976年將生命教育引進台灣，但是一直未受到相關單位 的重視，也未成為主流教育的教材（引自鄭琹之，2007）。 二、校園暴力與社會亂象之因應 民國八十六年，校園暴力與自傷傷人的事件頻傳，民國八十七年清大研究生 以王水殺害同學，企圖毀屍滅跡；後來又有多起國高中學生跳樓、燒炭自殺事件， 經過媒體的大幅報導，普遍引起社會大眾的關心和重視。當時擔任台灣省教育廳 長的陳英豪先生認為有必要在校園中實施生命教育，使學生了解生命的可貴，能 相互尊重、彼此珍惜、進而建立積極的人生觀和正確的價值觀，因此乃在當年年 底開始在全省各中等學校推動生命教育。 三、曉明女中倫理課程的推展 台中曉明女中於民國五十二年開始即有「生活指導」課程，民國六十五年起， 每週有一節倫理課，藉以培養學生獨立思考、激發潛能，成為能感恩、惜福、尊 重生命的人。因此前台灣省政府教育廳就以該校為生命教育的總推動學校，並設
立「倫理教育推廣中心」同時也在各縣市設立「中心學校」，計有國中四十所， 高中職共十所，也陸續在許多學校實施生命教育課程，直至八十八年六月底，前 省教育廳於精省後改為教育部中部辦公室後才終止（鄭金川，2001） 自精省後，生命教育計畫的推動幾乎停擺，民國八十八年國內突然遭逢九二 一大地震，奪走上千條人命，失業率節節攀升，自殺事件層出不窮，這些事件一 方面引起國人對生命問題的重視，另一方面卻也使大家對生命產生不安與懷疑， 這些懷疑的問題包括：人的生命從何開始？又將走向何處？生命的意義是什麼？ 生命的價值何在？無論災區或非災區，無論是在身體或心靈上，國人都蒙受空前 的創傷，在傷痛之餘，更激勵著國人積極進行校園的復建工作，其中一項最重要 的課題就是：藉著生命教育的重視與推動，以幫助人們從災難中站起來，重新出 發！（教育部，1999） 八十九年三月教育部長曾志朗邀請了許多學者專家，就「如何建構學校生命 教育體系」進行研商，接著提出了貫串國小至大學十六年教育的「七年先導計 畫」。計畫提出之後，教育部長隨即宣佈成立「學校生命教育專案小組」，統籌 規劃生命教育的實施方案，接著於七月成立「教育部推動生命教育委員會」，分 成「師資人力培訓組」、「課程教學推廣組」、「研究發展及評估組」、「宣傳 推廣組」，持續規劃並推動生命教育。 四、生命教育融入九年一貫課程 依據教育部國民中小學九年一貫課程暫行綱要（教育部，2000），明訂生命 教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，指定單元是綜合活動學習領域的最低 要求，學校不得省略，也不能刻意淡化，且必須進行相關的課程及教學。指定單 元所佔的時間不得少於綜合活動領域總時數的10﹪（教育部，2001），由此可見 生命教育之重要性。
五、教育部宣布民國九十年為「生命教育年」 鑑於生命教育的重要性，為延續既有的成果，教育部長曾志朗召開「新世紀 的第一道曙光─生命教育年」記者會，正式宣布民國九十年為「生命教育年」， 希望透過一系列生命教育課程的規劃與實施，使學生體認生命的可貴，進而加以 尊重、珍惜。從九十年啟動生命教育列車後，全面評估校園生態、人文環境，期 能建立相互尊重的優質校園文化。 就以上背景觀之，可了解國外及國內推動生命教育之發展脈絡，國外生命教 育起源於藥物濫用、暴力及愛滋病之防治，國內生命教育源起於匡正社會亂象、 暴力充斥與自殺之防治。雖然發展動機及目的不同，但是對於關懷生命、尊重生 命、愛惜生命之出發點是相同的。生命教育的實施，應從教育的實質內涵徹底反 省，在精神與文化層面做一個整體的提昇與更新，期望學生在受教育的過程中， 發展生命的智慧及對生命的關懷，展現自我的生命意義及價值。 臺灣生命教育起源的歷史背景正反映當代社會青少年暴力與自我傷害、自裁 的異常解組的社會圖像。然而要讓孩子遠離傷害、暴力、毒品或自裁，就需給他 們一個積極正面的生命起點。解決此一社會現象，無法單靠運用防堵、嚴刑峻罰、 監禁與打擊犯罪或通報系統的建立，而根本在防範於未然，根本之道則在於正面 人生觀的建立以及家庭生活與社會的互助連帶。準此，真正生命教育應從家庭、 學校、社會各方面著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、尊重與珍 惜生命的價值，熱愛並發展個人的獨特生命，並將自己的生命與自然、社會環境 共生共融（胡中宜，2002）。 如上所述，生命教育的推行，引起社會的重視和許多學者的迴響，以保存、 延續生命，啟發生命智慧，深化價值及反省，整合「知情意行」為目標，只有讓 學生從生命教育的課程與教學活動當中，學到如何珍惜生命的價值，尊重他人人 格之尊嚴，了解自然環境與人文景觀的可貴，才能建構充滿人味兒的人生。
第二節 生命教育的意涵與實施
生命教育是近幾年來台灣社會持續重視的議題，也是教育當局積極推動的一 種整合性教育，它關注到全人的發展，從認識生命、尊重生命、愛護生命到發展 生命的意義與價值，期使個人能懷抱正向樂觀的態度與信念，積極踐行，成為生 活行事的圭臬。因此，本節從生命教育的意義、內涵、目的與實施等面向加以探 討，以確切掌握生命教育的核心概念。 壹、生命教育的意義 對「生命教育」一詞的釋意，論者很多，以下即列舉國內外幾位學者為生命 教育所下的定義。 Bloom（1956）認為生命教育的意義在於體會、了解自己的生命和別人同等 的重要及存在的價值。營造一個至高無上的超越，達到我、人、環境與天的四重 關係發展。學校可透過課程，建立感動學生的校園文化。 孫效智（2001）認為生命教育是指深化人生觀、內化價值觀、整合行動力的 一種有關人之所以為人的意義、理想與實踐的教育。 鄧運林（2001）指出生命教育是在於透過生命的課程，幫助學生認識自己， 思考自己生命的歷程，以及每項重要的生命事件對自己的意義，同時個人應該如 何加以面對與採取行動。 吳永裕（2001）認為生命教育係指教導個體去瞭解、體會和實踐愛惜自己、 尊重他人的一種價值性活動。 陳佳禧（2001）指生命教育的意義是在提醒並激發生命個體，在整個生命過 程中，如何去思考生命的本質，培養積極的生命態度，充實生命內涵。 黃培鈺（2002）則更從通義性及簡要性兩方面界定生命教育。就通義性說生 命教育是一種身、心、靈三元合一的整體性教育，經由這個整體性教育，個人學 得整合「我的生命」和人、時、地、事、物，進而妥善的處理人的生存、人的生活、人的事業、人的成就以及人的死亡。就簡要性說，生命教育是對凡與人的生 命有關的一切事宜所做的關懷、教導和幫助的教育。 從上述論者提出的各種對生命教育的定義，可以歸納出主要的觀念如下： 一、生命教育是幫助學生認識自己、愛惜自己、思考自己的生命歷程，了解人 之所以為人的意義。整合知、情、意行為目標，去瞭解生命及其價值的教育。 二、生命教育透過教學、省思與體驗，培養學生積極的生命態度，並內化為個 人價值觀、深化為處世人生觀，是整合行動力去實現自我、尊重他人、和善人群 的教育。 三、生命教育是兼具和結合身、心、靈合一的教育，透過此一教育的過程，對 凡與人的生命有關的一切事宜給予關懷、指導和幫助。 總而言之，生命教育雖不是獨立設置的專門學科，但它確是針對「人的生命」 的教育，是一種兼具身、心、靈生命智慧的教育，透過適當的課程安排與教學方 法的運用，期使學生們發揮內在潛質、人本情懷，正向地看待世界，提升對生活 的感受能力與承受生命起伏的堅韌意志。 貳、生命教育的內涵 生命教育的內涵範疇廣大，常以各種不同的生命理念與教育結合，可由下列 學者之論述來探討生命教育的內涵： 曾文宗（1995）認為生命教育就是一種全人教育，包含以下四個內涵： 一、生命教育就是一種人文教育 從我國儒家宣揚生命可貴的觀念，到古希臘哲學家主張「人為萬物的尺度」， 以至現代所標榜的人的自主性與自由性，古今中外以「人」為教育的中心，就是 一種生命教育。這種具有人文思想的主張，包含了個人對自己的人格修養與自我 尊重，以及對他人的人道關懷，對周遭生命成長的尊重態度。 二、生命教育就是一種生活教育
生命就是從簡單的生活之中去完成的，在平時的生活中去實踐生命的意義與 價值，因此，生命教育就是一種生活教育。 三、生命教育就是一種發展教育 自生命開始到生命結束，是一種連續不斷且動態的過程，是循序漸進發展， 每個階段都有其特殊、獨特的一面，以完成生命中雋永的價值意義。 四、生命教育就是一種生涯輔導教育 生涯輔導的意義是在協助個體瞭解自我的興趣、專長與個性，進而接納自 我、發展自我、實現自我，創造出適合自己的生活風格和生命目的。 錢永鎮（1998）指出生命教育的內涵有四個基礎概念需要讓學生瞭解，並在 生活中實踐： 一、自尊的教育 自尊教育的核心觀念就是不讓自己成為別人的工具，也不把別人當成工具， 每個人都是一個獨立的生命個體。把自尊和尊人的觀念融入教學活動中，使學生 在國小階段社會我的發展、國中階段心理我、人格我、道德我的發展上，能對生 命的意義、生命的價值重新澄清。 二、良心的教育 生命教育在提醒學生「不安之心」和「不忍之心」，讓學生在日常生活、生 活細節中不斷的反省，在做任何判斷、選擇時，先問自己的良心安不安、忍不忍 心，實踐「己所不欲勿施於人」，如虐待動物、折斷樹枝是否忍心？ 三、意志自由的教育 自己是個人行為的主人，一個「全人」，身體和心靈都要發展，意志教育就 是心靈的部分，培養學生有理智、有恆心、有志向，進而決定自己未來的生命方向。 四、人我關係的教育 人是在社會的大環境中生存，在人與人的關係中存在。生命教育強調「我和
你」的關係，把任何一個生命個體當成「你」來尊重。如此，人與人之間有良好 的互動，人生才活得好，生命才有價值。 黃德祥（2000）認為生命教育的內涵概括了自己、他人、環境、自然與宇宙 五個範疇： 一、人與自己的教育：教導學生認識自我，協助學生發展潛能，實現自我。 二、人與他人的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，重視次級文化的 存在，進而關懷弱勢族群，以創造人際間和諧的互動。 三、人與環境的教育：教導學生調和小生命和大生命價值的衝突，珍惜生存環 境，實踐保護地球，關懷社會、國家、宇宙的生命。 四、人與自然的教育：教導學生尊重生命的多樣性和大自然的規律性，多去親 近生命、關懷生命，以維持一個永續、平衡的自然生態。 五、人與宇宙的教育：引導學生思考信仰與人生的問題，釐清自己的人生方向， 以宏觀的視野審視人類存在的意義與價值，認識國家、世界的倫理，關心人類的 危機，建立地球村的觀念，活出全方位的生命。 林治平（2000）以全人教育的觀點來談生命教育，內涵為： 一、從「我」的方面：每一個人都是獨一無二、無可取代的，要先認識自己、 接納自己、並以智慧的選擇，來發揮自己的潛能，創造生命的意義。 二、從「人」的方面：人是社會的動物，必須以合理的態度、方式與別人互動， 建立，「我─汝」關係，發展互為主體性的真正的人際關係。 三、從「物」的方面：人固應以物質科技來利用厚生，但必須本著愛惜資源、 保護環境、尊重生命的態度，並且知行合一，視倫理、環保之實踐為己任。 四、從「天」的方面：人必須對自然宇宙存著敬畏的心態，採取信仰與崇拜的 態度來加以體驗，以尋求個體心靈之安適，以激發超越自我的潛能，建立和諧的 天人關係。
孫效智（2000）指出生命教育的內涵應涵蓋以下三個領域： 一、人生與宗教哲學：核心議題為終極關懷（ultimate concern）；亦即有關生 命意義的安頓、人生理想的建立等問題。 二、基本與應用倫理學：關心人應該如何生活，探索「善是什麼」以及「如何 擇善」等問題。 三、人格統整與情緒教育：養成自省自覺的習慣、同理心的培養等。 吳庶深、黃麗花（2001）指出生命教育是關乎全人的教育，是關乎與他人、 與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間，如何相處互動的教育： 一、宗教教育取向：生命意義、死後歸宿、終極信仰。（安身立命） 二、健康教育取向：生理衛生、心理衛生、生態保育。（健康快樂） 三、生涯規劃取向：認識自我、發展潛能。（自我實現） 四、倫理教育取向：思考能力、自由意志、良心道德的培養。（倫理行為） 五、死亡教育取向：珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷、安寧照顧。（生死尊嚴） 從上述曾文宗、錢永鎮、黃德祥、林治平、吳庶深與黃麗花等學者的觀點可 知，生命教育的理念是建立在整體性、多元性、共存性、全程性及統整性上，它 強調同時提昇學生身、心、靈全方位的發展。其以全人教育之論點提出生命教育 的內涵，著重在生命成長過程中，個體與周遭環境的交互影響，進而型塑個人對 待生命的正向態度和觀念。 生命教育的內涵範圍十分廣泛，統整上述學者專家的觀點，本研究將生命教 育定位於全人發展的教育，從認識生命獨一無二的特性，進而重視生命成長；從 生活調適的面向來看生命教育，當以積極、樂觀、負責的態度面對生命中的危機， 以完成各階段的發展任務，得到良好的適應；從死亡認知觀點中看到生命的有限 性，學會珍惜生命；從生態保育層面培養尊重生命的態度，與天地萬物共存共榮， 並在互動中體驗生命，在日常生活中知行合一；於發揮自我潛能的歷程中，達到
實現自我，活出生命的意義與價值。 本研究的生命教育議題內涵說明如下： 一、生命成長：包括了解生命起源、延續與發展歷程；能自我探索、理解與認 可，接納自我，欣賞自我；進而嘗試自我超越，努力進取，開發潛能，讓生命 成長、茁壯。 二、社會生活：學習生活適應的能力，能具備良好生活習慣，與人溝通互動， 適應多變的社會；加強挫折容忍力，面對失敗與逆境時，較能自我調適，尋 求社會支援，不易陷入自我否定當中；接受身體或心理缺陷，不怨天尤人， 積極、充實生活；接受家庭教育薰陶，形成對家庭的正向凝聚力；培養道德 良心，懂得感恩，關懷弱勢族群，增進社會和諧。 三、生態倫理：重視動植物為一生命個體，以同理心善待他們；具備公德心， 培育生態、維護自然環境資源、愛護動植物的生命，為地球上的生物提供良 好生存空間。 四、死亡認知：了解死亡是生物生命的終點，是人生必須面對的課題，從日常 生活事件中，培養處理哀傷情緒的能力，當實際遭遇周遭親人死亡或突發意 外，能正視哀痛、調整心理、撫平傷痕、平和對待。 五、生命價值：重視生命獨特性，肯定生命存在的意義，追尋夢想，創造生命 價值；引導學生思考人生方向，體會生命真諦，建立適切的人生觀，正向生 活，熱愛生命。 本研究從全人教育觀點探討生命教育的內涵，是一在日常生活之中接納自 我、發展自我、實現自我，尊重與關懷周遭萬物，涵養良善之心的歷程，是人本 身與自己、他人、環境、自然及宇宙，達成和諧互動、平衡存在的教育。 參、生命教育的目的 生命教育的推動必須有其意義性的奮鬥方向，否則就像船行於茫茫大海，毫 無指引、目標，只是隨波逐流，載載沈沈。因此，明確且具體的賦予「生命教育」
目的，一方面可提供推動生命教育相關人員前進的方向指引；一方面也給予基層 實務工作者一個清晰可致的努力準則，此乃確切落實生命教育理念的必須做法。 曾志朗（1999）認為生命教育的目的就是要讓他們體會文明的內涵，會為對 方的處境作一番思考，能體諒別人、約束自己的人，才是一個文明的人。他並具 體提出三點目標： 一、培育具正確人生觀的真正的人 過去的教育內容因為缺乏整合觀念，使得教育的重點變成教孩子成「材」， 而不是教孩子成「人」，在發展上有所偏差。因此，生命教育推展的第一個目的 就是要培養學生一個正確的人生觀，教孩子成為一個真正的「人」。 二、體認生命的真正價值 強調「生命的價值」，希望透過整體生命教育課程的規劃，使學生知道生命 的意義為何、生命的價值又是什麼，讓學生從根源上瞭解生命的價值，建立對生 命的真正認識。 三、整合個體成為完整的人 長久以來，我們的教育把自然科學與人文科學一分為二，並認為科學是進步 的，人文是保守的，缺乏對人的整體瞭解。因此，生命教育的推展，就是基於對 一個人的整體性、完整性及合一性的瞭解，讓人不再一分為二。 陳英豪（2000）認為，生命教育的目的，就是希望彌補現行教育制度中，偏 重知識教育與理性教育，卻忽略知識技能以外更重要的德性、藝術、人文之教育。 使學生在受教過程中，不僅學習到知識技能，更重要的是因為有了生命教育的涵 養後，知識技能可以成為社會的用處，而不是拿來戕害社會的工具。他並引用哲 學大師A. N. Whitehead對教育目的的看法，認為教育除了訓練人具有嫻熟的技能 與知識外，其最終目的無非是要讓受教者知道教育除了獲得理性知識外，更重要 的是學習「做人」與「尊敬他人」的功課，並讓人在這個過程中真正安頓心中不
安的心靈。 而台北市政府教育局（2000）在其「台北市政府教育局推展生命教育實施計 畫」中提到生命教育計畫之目標分別是： 一、輔導學生能認識自己、建立自信，實現自我。 二、增進學生人際溝通技巧，加強接納他人、與人和諧相處能力。 三、鼓勵學生接觸大自然體驗多元生命型態。 四、協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。 民國九十年五月，教育部公佈「推動生命教育中程計畫」（九十年至九十三 年）之『十年展望』中提到，生命教育將成為全民終身學習的核心課題，使全國 人民的內心，進行下列美好的轉變，這些轉變包括： 一、有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。 二、有積極的人生觀，終身學習，讓自己活得更有價值。 三、有一顆愛人的心，珍惜自己、尊重別人並關懷弱勢團體。 四、珍惜家人、重視友誼並熱愛所屬的團體。 五、尊重大自然並養成惜福簡樸的生活態度。 六、會思考生死問題，並探討人生終極關懷的課題。 七、能立志做個文化人、道德人，擇善固執，追求生命的理想。 八、具備成為世界公民的修養。 另外在「推動生命教育中程計劃」其中明訂的『四年目標』中，更詳細的談 到，「本計畫目的在於透過全國性校園生命教育之推動，落實全人教育與終身學 習社會的教育遠景」。而其具體目標為： 一、鼓勵學生探討生命的意義、目的與理想。 二、落實「德、智、體、群、美」，五育均衡的教育目標、 三、培養學生道德判斷的能力。
四、幫助學生在生活中實踐道德倫理。 五、提升學生情緒智商、解決問題的能力及與他人相處的能力。 六、開展多元學習環境，協助學生發展各種智慧與潛能。 黃德祥（2000）指出生命教育目標大致可以將之歸納為以下四個方向的具體 目標： 一、在人與自己方面：幫助學生主動去認識自我，進而尊重自己、熱愛自己。 二、在人與他人方面：培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力。 三、在人與環境方面：認識生存環境，瞭解人與環境生命共同體的關係。 四、在人與宇宙方面：協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。 國內推展生命教育有多年經驗的錢永鎮（1999）認為生命教育的目的有以下 四點： 一、教育學生認識生命 透過學生在學校學習的學科中認識植物、動物、人的生命，以及孕育生命存 在的環境，協助學生建構認識生命的知識，分辨人和植物、動物有什麼不同，了 解人之所以為人的道理。 二、引導學生欣賞生命 人類需要動物和植物的供養，甚至需要他們來救助人類的疾病，生命之間是 相互依存的，引導學生去欣賞各種美麗的生命，心存感激之心，改變學生對生命 的態度，培養生命美感。 三、期許學生尊重生命 當學生領悟生命的奧妙，能感受生命的美，會去欣賞與讚美，對任何生命存 有戒慎尊敬的心情，則漸漸形成尊重生命的信念。 四、鼓勵學生愛惜生命 生命教育的最終目的是實踐「愛惜」生命。從日常生活中具體實踐，真正落
實愛護生命、珍惜生命，使生命教育與生活教育結合，在日常中力行，在生活當 下呈現人之所以為人的意義與價值。 綜上所論，生命教育的目的均是由個人出發，再以培養學生成為「全人」之 面向去實踐。包含人與自己方面：能自我探索、自我悅納、自我實現；人與他人 方面：與社會互動、人際交往，自尊尊人，陶冶健全人格；人與環境方面：體認 萬物為生命共同體，珍愛自然資源；人與宇宙方面：領悟生命意義，超然面對生 死。生命教育的目的在於教導學生瞭解生命價值、發揮個人潛能以及啟發學生的 生命智慧，並將知識與情意結合，實踐在生活中，對大自然、宇宙萬物產生深切 的感受，建立正向健康的人生觀。 肆、生命教育的實施 美國很早就在中小學實施生命教育的相關課程，根據統計，到1976年，美國 已經有1500所中小學實施生命教育的相關課程（Wass & Shaak, 1976）。在中小 學的實施方式是以正式或非正式的方式實施；其中小學多由教師帶領學生參觀、 訪問，或是以視聽影片的方式進行（Pine, 1986）。 台灣學校規劃的課程中，高中以上的學校具備生命教育課程可選修，但國中 國小實施生命教育則為融入現有課程，以下就國小生命教育的課程實施與實施方 式進行探討。 一、生命教育的課程實施 九年一貫課程實施之後，生命教育在「綜合活動學習領域」之中，找到了課 程實施的空間與時間（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。然而，生命教育要能真正落實， 不僅要學校騰出時段來開設生命教育選修課，還要學校在整個經營理念、環境營 造與所有課程的實施，融滲入生命教育的精神，而這非要學校與家長的深切認同 不能盡其全功（孫效智，2004），也可以說，像生命教育這樣抽象又具有高度理 想性的教育目標，除非行政單位能有「見林」的高瞻遠矚，又有「見樹」的細部
落實能力，否則是很難期其有成的（孫效智，2002）。 有不少學者主張，學校應透過課程委員會討論如何將生命教育融入各科教學 的具體作法。其目的無非是為了不再增加學生的課業困擾（何福田，2002）、秉 持生命的完整性與統整性（黃德祥，2001）、不應只侷限於特定學習領域，其教 學也不應只是那些負責該學習領域教師的責任，而是應該發生在師生互動的每一 個舉手投足之間，因此應該融入各學科的教學活動當中（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。 陳德光（2000）主張實施生命教育應把生命教育融入各門各科中，而非獨立 的開設一些「全人教育課程」；每一階段的教師都要分批接受「生命教育」的培 訓，落實生命與各科融合的理想。 孫效智（2001）認為生命教育的課程實施必須具備三項潛在課程及三項有形 課程，潛在課程為： （一）以培養生命智慧及啟發生命自覺為目標的校園文化與制度設計：學校 在設計本位課程時，可以以培養學生的生命智慧與啟發學生對生命的認知覺醒為 課程目標，幫助學生更認識生命，亦即著重校內整體制度和文化氣氛的營造。 （二）尊重與啟發多元智慧的教學環境與方式：多元智慧乃是實行生命教育 的途徑，學校應造就多元智慧的環境，才能深入實施生命教育，也可說是教學多 元方法的體驗與實踐。 （三）以全體教師生命修養作潛移默化的身教：教師瞭解生命的理念且身體 力行才能做好生命教育，身教是最好的方式，強調教師以身作則的身教影響。 而有形課程則是： （一）分享理念而非灌輸知識的生命教育理論課程：生命教育若只有理論勢 必難以讓學生理解，透過經驗分享可以讓學生瞭解生命教育的意義。 （二）動之以情的體驗活動：生命教育的實施方式中，以體驗活動最可讓學 生體會生命的脆弱可貴，繼而珍惜寶貴的生命，也能學習同理他人。
（三）在行動中學習的實踐教學：生命教育的實施除了課程的活動外，也要 學生在日常生活中實踐，才能使生命教育落實。 國小生命教育課程是一種活動性的課程，訓練學生從教學活動中加深經驗， 進而統整生活哲學，拓寬生命的視野。因此學習內容以學生的主體經驗為主，而 非只是固定的教學內容。生命教育的實施過程藉由團體來提供「社會情境」，使 學生從互動中體驗生活、獲得啟發，以建立適當的概念（陳芳玲，1998）。 綜合言之，生命教育之落實絕非只能以單一路徑行之。獨立的主題式課程或 是融入單科、多科統整進行，皆可視情況相互取代甚至並行，只要課程內容兼顧 整體、不過度重疊，應能獲致相當成效。 二、生命教育的實施方式 生命教育的啟發包含各種人生宗教、倫理價值的知性思考面，也包含「整合 知情意行」的體驗成長面，因此最好的實施方式應包含體驗活動、正規理論課程 以及融入式教學等（孫效智，2001）。教師在活動過程中，也必須提供適當的情 境，將一些具多樣性、豐富性的思考方式及內容，與學生自己原本的思考、想法、 感受結合，激發出生命意象的感動（鍾聖校，2000）。 黃義良（2000）認為生命教育融入小學課程來實施有九個方式：（一）教學 生做一個怎樣的「人」；（二）學習認識生命延續的過程；（三）思考古今議題， 建構生死觀點；（四）帶領學生愛護動物，尊重生命；（五）使學生接近生命， 瞭解生命；（六)欣賞動人的音樂故事；（七）觀賞感人的影片；（八）肯定生命、 把握生命；（九）讓學生瞭解死亡是生命的自然歷程。 陳浙雲（2001）則更系統化地歸納有關教學運用的具體建議如下： （一）體驗教學：讓學生以「感受」而非「認知」的方式認識生命，透過直 接參觀醫院、育嬰室體驗、殯儀館、安寧病房，探訪育幼院、孤兒院，並結合社 會關懷精神協助老人、殘障人士，協助學生將抽象的價值概念與實際經驗相連
結，以觸發其情感，從而瞭解生命的真義。 （二）實踐教學：生命教育要和生活教育相結合，為增加實踐的可能性，安 排教學活動時，應以該堂課的回饋與總結，給予學生適當作業，鼓勵學生在日常 生活中將所習得的技能、知識與態度，內化為人格特質的一部份。 （三）思考教學：透過推理思考、批判思考、反省思考、創造思考，經由師 生問答、團體研討與小組討論等方式，激盪學生的思考能力，強化同理他人的覺知。 （四）價值教學：以兩難困境的討論方式協助檢視個人之價值觀。 （五）隨機教學：掌握相關的社會、家庭、學校與社區中相關議題進行教學。 （六）情境教學：教師應提供社會的情境，藉由團體動力，使學生從互動體 驗生活，獲得啟發。 （七）發表教學：藉由說故事、戲劇表演、會話、寫作來進行。 （八）楷模認同：教師是學生直接仿效的對象，經由教師分享自身經驗可發 揮楷模認同之功能。 （九）閱讀指導：介紹或指定閱讀有關生命或死亡之影片、圖書、故事或詩 文等，進行導讀、討論與心得分享。 （十）追蹤輔導：從學生參與活動所表現出來的特殊行為及想法，施予適切 輔導與追蹤。 由各學者論述可知，生命教育絕非是興高采烈的體驗、闖關與討論活動，而 應在知情意行各方面做課程之系統規劃，以免流於空泛理想而無法具體落實。至 於實際的做法運用，可視學習內容性質與對象之不同，採彈性多元的方式來進 行，例如：主題式獨立課程、融入式課程、隨機教育；教學實施方式可分為口頭 講述、團體發表、情境教學、閱讀故事、欣賞影片、楷模認同、體驗活動（參觀）、 行動實踐、價值澄清、角色扮演、小組討論、辯論、網路多媒體資源、繪本書籍、 報章雜誌、個別輔導等十六種方式實施，交互應用進行，避免教學活動侷限於教室
空間及教科書等狹隘範圍中。 綜合上述，大部分的學者都主張生命教育以融入的方式加以實施，課程內容 的規劃可與各領域結合，將生命教育的重要議題、核心概念或相關理念融入其 中，在領域學習時，學生能習得生命教育的精神與意義，並在多元、開放的學習 情境中體會生命的真實感動。 教育的理想與願景需要付諸實行，教育目的才得以達成，因此，生命教育的 實施方式扮演著關鍵性的角色，其影響生命教育意義的傳達、情意的薰陶、價值 的內化，並決定了生命教育的實施成效。此外，教師要重視身教，並且鼓勵學生 平時力行、實踐，師生均在日常生活中貫徹生命教育，發揮生命教育的真義。
第三節 九年一貫課程國語領域與生命教育之相關性
本節將從九年一貫課程國語領域的基本理念、課程目標、教學原則和學習評 量及分段能力指標來檢視國語領域與生命教育內涵的相關性，萃取其密切關聯或 符應之處，以作為分析生命教育融入國語領域教科書之核心議題，並成為本研究 之立論基礎。 壹、九年一貫課程國語領域的基本理念及與生命教育之相關性 國語領域的基本理念旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能 力。希望學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分 表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題，藉以擴充生活經驗，拓展多元視野， 面對國際思潮，進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力。同時 引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培 養學生自動自發的學習能力（教育部，2003）。 由上述可知，國語領域的課程理念強調在國語基本知能的學習過程中，學生 能啟發心智，發展個人潛能，覺知生命價值；在充分表情達意的過程中，與周遭 人事物良好溝通互動、關懷彼此，使生命持續成長，提升生活調適的能力；在閱 讀文學的歷程裡，藉著知識習得及生活經驗的拓展，開闊視野、轉換生活態度， 並重視社會、國際問題，積極參與環境保護，發揮生命教育的精神。 貳、九年一貫課程國語領域的課程目標及與生命教育之相關性 國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等，人性化、生 活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身 學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創 造進取、與世界觀的健全國民（教育部，2001）。為實現國民教育目的，九年一 貫課程明定國語領域教學需引導學生致力達成下列課程目標：一、增進自我了解，發展個人潛能：應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。 二、培養欣賞、表現、審美及創作能力：培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評 析文學作品之能力。 三、提升生涯規劃與終身學習能力：具備語文學習的自學能力，奠定終身學習 之基礎。 四、培養表達、溝通和分享的知能：應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。 五、發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作：透過語文互動，因應環境，適 當應對進退。 六、促進文化學習與國際了解：透過語文學習，體認中華文化，並認識臺灣不 同族群文化及外國之文化習俗。 七、增進規劃、組織與實踐的知能：應用語言文字研擬計劃，及有效執行。 八、運用科技與資訊的能力：結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學習領域。 九、激發主動探索和研究的精神：培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文 的態度。 十、培養獨立思考與解決問題的能力：應用語文獨立思考，解決問題。（教育部， 2003） 在上述國語領域課程目標當中，亦即應用國語文達成十大能力指標。其中關 於「生命成長」議題者為：「了解自我與發展潛能」、「培養欣賞、表現、審美 及創作能力」、「提升生涯規劃與終身學習能力」三項指標；個體在充分了解自 我、能力、情緒與個性後，適時展現生命能量，發揮創意，有目標地規劃生涯， 積極學習，以獲致生命成長。而有關「社會生活」與「死亡認知」議題者為「培 養表達、溝通和分享的知能」、「尊重、關懷與團隊合作」兩項指標；在與人溝 通交流的分享過程中，能自我表達、揭露，互相扶持合作，並尊重生命，積極主 動關懷社會、環境與自然。即使面對生活中生命的驟逝，亦能主動表達、傾訴，
宣洩、傳遞哀傷，尊重生老病死之生命歷程。 而和「生態倫理」議題及「生命價值」議題相關者為：「培養獨立思考與解 決問題的能力」、「促進文化學習與國際了解」兩項指標；透過語文學習活動， 培養思考、反省的能力，擴展生活視野，因應環境變遷，自我調適，解決生活中 的問題，並在國際了解與文化交流下，學生體悟生命與環境的共容共存與相互影 響，重視每一個體生命的意義，積極從事生態保育，維護人類共同生長的土地。 國語領域的課程目標除了希望學生能具備語文基礎知能，加強聽說讀寫各方 面的能力之外，更深層地用意是藉由語文的感染力、文字的滲透力，傳達教科書 的課文旨意、價值內涵和情意理念，涵養人文情操，進而讓學生學習古聖先賢們 民胞物與、推己及人、尊重生命、追尋人生價值的精神。 參、九年一貫課程國語領域教學原則和學習評量與生命教育之相關性 有關國語領域的教學原則，教師宜引導學生記憶主要內容，掌握中心思想， 真正表達自己情意，並且閱讀不同文化背景、不同族群的文學作品，培養學生對 多元文化尊重的態度，以及對不同族群和文化的關懷，著重激發學生寫作興趣， 喚起內在情感經驗，重視學生自身經驗與感受陳述（教育部，2003）。 在學習評量方面，教師宜參考階段能力指標，檢覈其文字理解與語詞辨析、 文意理解與大意摘取、內容深究與作品感受等向度，進行評量。評量方式除紙筆 測驗外，可由教師配合教學，採多元評量方式，兼顧認知、情意與技能等面向（教 育部，2003）。 歸納上述得知，國語領域的教學原則和學習評量強調學生情意的涵養、情感 經驗的感受、對周遭事物的反思，因而教師應善用教科書的課文內容，激發學生 對生命教育的關注與接納，並落實於日常生活中。教師實施國語教學的歷程，以 個體自我發展為基礎，重視學生特質、潛能、思考、感受的統整，推及與外在環 境交相作用，使學生利用語言或文字進行互動交流，包容他人與不同意見，尊重
