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第參章 幼兒園的課程圖像
本章將記錄水水附幼中的幼兒園課程。分為兩個部分，第一部分將回顧課程 結構的文獻，闡明幼兒園中的課程不是分科教學，而是藉由作為幼兒第一個學校 -「家庭」的延伸，在這裡要學習的，就是如何生活。第二部分則是記錄研究者 半年來在水水附幼中觀察到的各式課程，以對水水附幼的課程有全盤的瞭解。
第一節 生活即課程
討論水水附幼的課程圖像之前，研究者討論幼兒園中的課程結構。個體藉由 感官和行動與外界不斷互動而產生的建構過程，即所謂的「學習」，藉由身體作 為媒介，學習社會文化或教師所設定的課程使幼兒成長，身體的成長與感覺和情 緒有關，而感覺和情緒又影響著自我觀念，幼兒經由身體去認識周圍的人、事、
物，透過身體的接觸去建構與他人的關係以及自我意識（漢菊德，1999）。因此 在幼兒園的生活中，每一樣活動都有課程隱藏在其中，並藉由身體的接觸、感覺 而成為幼兒的學習。這裡的課程並不局限於討論在課室中所進行的學習區活動或 主題活動，更是將幼兒園的生活皆放入課程討論中，在幼兒園內「生活即課程」， 幼兒每個活動，都有課程蘊藏在其中，此課程又劃分「外顯課程」與「潛在課程」， 將分述如下：
（一）外顯課程（actual curriculum）
係指課程的發展者或是決策者在編排課程中有意的安排學習者所應學習的 內容與教材，因此也稱為官定課程（official curriculum）或是計畫課程（planed curriculum）。外顯課程可細分為正式課程（formal curriculum，課表明訂之有 授課時數的學習活動，如國語、數學、社會、自然等）、非正式課程（informal curriculum，提供學習者有別於正式課程的學習經驗，如園遊會、運動會、親師 座談會等）與空白課程（blank curriculum，為實施課程歷程中不上課的時間，
像是自習課、下課時間、導師時間等）。這種課程的安排乃是在學校教育中實際 發生的課程，也是傳統教育學家最關注的地方（陳啟榮，2005）。
臺灣在民國 101 年幼托整合政策上路以後，幼兒園教保活動課程暫行大綱
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（2012）成為各公私立幼兒園課程的遵循標準。首先在宗旨中提到幼兒園中課程 承襲儒家之文化思想，陶養幼兒具備「仁」的教育觀，配合六大領域使幼兒達到 全人發展，內容包含身體動作與健康、認知、語言、社會、情緒和美感等六領域。
再來為讓教師更清楚瞭解各領域的目標，在領域目標下還有課程目標以及學習指 標，使教師能夠藉著這些明確訂製的目標與指標，使幼兒透過統整性課程學習，
以培養覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造、自主管理這六項 能力，此為幼兒園中明確制定之外顯課程。
（二）潛在課程（hidden curriculum）
潛在課程最早源自 1960 年代的研究領域，普遍認為由美國學者 Philip Jackson 於 1968 年的《教室中的生活》（Life in Classrooms）一書中所提出。
認為規則、規定和規律所構成的潛在課程對於學生的影響，將遠比外面形式課程 來深廣，在此之後，對於潛在課程的研究如雨後春筍般冒出，從原本可見的課程 層面引導到正式課程以外的內容。這樣的學習內容，並不是學校有意的安排的，
而是透過學生與教師之間的互動，或者是各種交互作用下產生的課程（張惠晴，
2013）。甚至是更早期杜威（J.Dewey）提出同時學習（collateral）、克柏屈（W.
Kilpatrick）所說附屬學習（concomitant learning）等，都是強調學生在顯著 課程之外所學習到的態度、思考、價值觀或是情感等元素。這些不同於正式與非 正式課程的背後，學校有意或無意間帶給學生的各種影響，即是潛在課程。因潛 在課程的意義與概念各學者皆有仍有不同的意見與爭論。例如布魯姆（B.S.Bloom）
認為相較於外顯課程（manifest curriculum）所提到的各類教科書、科目、學 科能力等。隱藏課程（latent curriculum）所教導的是要學生守時、整潔、迅 速、柔細身體等。這類的課程在學校中師生以行為來表顯於外，因此即使不需要 學校的強調，效果自然明顯。紐曼（F.M.Newman）則是從教師與教育人員的角度 出發，認為潛在課程是在學習過程中，有意或無意的造成不可預期的學習結果。
馬丁（J.R.Martin）將兩學者的意見歸納整理後，認為潛在課程是由某情境中有 意或無意產生的學習狀態所組成。而這學習的狀態或結果並不會公開告訴學習者，
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而學習者也不知道潛在課程的存在（黃政傑，1986）。
在潛在課程的意義與概念當中，各學者觀點和分析不完全一致。有的偏重分 析環境如何形成潛在課程，有的是以結果進行分析，也有的是由教師及教育人員 的觀點，或由學生的觀點進行潛在課程的分析。因此黃政傑（1986）歸納各學家 在提出潛在課程時一致的部分。如下所示：
1. 學者一致認為外顯課程並不是課程的全部，相對的潛在課程的重要 性皆受到普遍的重視。
2. 不論是從結果、環境或是影響程度來分析，各學家強調學生對於潛 在課程所給予的影響是無意識的，即學生在接受潛在課程的影響時 並不自知。
3. 凡是外顯課程已明確定義的範圍與內容，皆不屬於潛在課程的範疇 內，因此潛在課程與外顯課程是相對的。但潛在課程的影響力卻是 普遍被重視，也一致認為外顯課程如要發揮效果，必須要獲得潛在 課程的支持，否則將可能事倍功半。
4. 針對潛在課程的研究，不論是以結果、環境、影響定義來看，都比 較注重在學術以外的學習結果。但不能說潛在課程對於學術內的研 究是毫無影響，而是與外顯課程兼容並蓄。
5. 潛在課程對於學生的影響有正面的，也有負面的。
6. 在正式與非正式的課程當中，皆能看見潛在課程的存在。
綜合上述，潛在課程應包含在學校之中，且展現時並非源自於教師或學校課 程上的編排，而藉由間接的影響而產生該課程。在歸納整理後，研究者提出潛在 課程有以下幾點特徵：
1. 是間接而非直接的課程：像是上下課的鐘聲，表面上是要告訴學生 上課與下課，也間接的讓學生懂得遵守時間。
2. 對於教化有正面也有負面的效果：在學習現場中，因教師也可能無
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法預期潛在課程所發生的影響，在潛移默化的過程中，學生可能因 課本中的正向知識進而矯正自己的行為以及思想。但也可能透過為 了逃避處罰的方式，習得如何偷懶，因此在教育面，可能產生正向 與負向的學習效果。
3. 存在於微觀面向的日常生活中：學校以外的地方也可能產生潛在課 程，也就是說潛在課程不一定產生在學校的教育情境當中，也可能 存在學校以外的教育情境。舉凡家庭、團體，甚至是街道、環境中 各樣的擺設，只要是人日常生活中會接觸到的任何事物，都有可能 產生各式各樣的潛在課程。
4. 潛在課程不包含學校公開向外宣示之達到的目標，即教師在正式課 程中所設定的教學目標。
5. 潛在課程的學習狀態可分為兩部份：一面來說是指學習者的行為與 處境，另一面來說指行為與處境的內涵與表達的意義。學習狀態可 指人格特質，如順服、乖巧等；也可以指認知特質，像是情緒、態 度等。
6. 潛在課程是一種可能，並非絕對：除原本所設定之課程目標以外，
潛在課程出現的學習效果可能因人而異。另外同樣的教育課程在不 同的班級也可能產生不同的潛在課程，因此潛在課程亦有不受控制 之處。
本研究裡幼兒園的潛在課程係指隱藏在外顯課程的背後，其目的常不為人知，
也沒設立固定的目標，卻以潛移默化的方式影響學生性情與態度之課程。例如教 科書中的性別意識形態或是教師的身教，甚至同儕間的學習風氣，整個學校內的 環境氣氛等等（陳啟榮，2005）。針對潛在課程部分，教師與同儕間的學習皆無 法定義在教導或學習的過程中會使學習者產生何種潛在課程，只能透過觀察與分 析詮釋學習者所領會的潛在課程。因此研究者藉由探討幼兒園中存在哪些潛在課
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Foucault 所提之符應社會或教師所期望的柔順身體，並且幼兒所展現出的柔順 身體，正是 Bourdieu 所講的儀態化。因此連結到幼兒園中的潛在課程，最常出其他的幼兒會去請他到一旁並讓該幼兒進行「Time-out」。這些出現在幼兒園中 的行為都並不是教師原先設定要幼兒學習的內容。但藉由幼兒自己的揣摩與意會，
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逐漸的讓幼兒自己學會一套權力運作的方式，使幼兒的成長不侷限在教師所設定 的目標中。