第一章 緒論
第二節 研究動機與目的
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致力從不同面向進行討論，欲提升實習之成效，如有學者意欲找出一套可以衡量 學生表現的評估標準(Reid, Bailey-Dempsey, &Viggiana, 1996；Bogo, Regehr, Hughes, Power, & Globerman,2002；Regehr, Bogo, Regehr, & Powe, 2007)，探討實 習準備與督導品質對實習滿意度之影響(Kanno, Koeske,2010)、改善督導關係 (Knight,2001)、探討社會工作實習標準是否合宜(Raskin, Wayne, & Bogo, 2008)……等；但過往研究卻少有以研究生為研究對象(GlenMaye & Oakes, 2002)；而在討論實習議題時，瞭解學生的觀點是相當重要的(Wehbi, 2009)。筆者 在大學與碩班的實習中，因為實習期待而增強了投入實習場域的能量，但同時也 有受阻之經驗，期待本篇論文可藉由自身為研究生之身分，作為在教育界與實務 界之間的中介者，探討社會工作碩士班學生之實習期待，以及瞭解實際實習情形。
第二節 研究動機與目的
記得剛考上研究所時，曾拜讀台藝大孫瑞穗老師寫的「【給研究生的筆記之 一】如何開始學習和研究之路: 勇敢”問問題”!」一文，文中提到她當年做研究生 時，研究和寫作的目的在於找尋「台灣歷史與社會的特殊性」，這句話令我深深 感動，也作為求學期間深記腦海的一句話。
台灣的社會工作作為一種歷史產物，於1997 年社工師法通過後，至今已有 2,799 人領有社工師證照，更有兩千多人已從社工相關研究所畢業。截至 2010 年，國內現有23 個社會工作相關研究所，每年培養約 347 位碩士(林萬億，2010)，
然而社會工作專業人力的成長，是否意味著專業的成熟？以國內研究而言，廖榮 利、藍采風(1993)的研究中指出，僅有 4.3%的社會工作研究生和 10%的大學部學 生認為社會工作是唯一能令自己滿意的專業；曾華源(1993a)對於社工專業教育 的研究中發現，只有約占四分之一的學生對社會工作有專業承諾，施教裕(1993)
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也曾以非正式的方式，詢問課堂上五十名學生，發現日後願意從事社會工作的學 生只有七人。時隔近十年，沈慶盈(2002)的研究指出在畢業後願意投入社會工作 專業者也僅約40％至 45％之比例。這不免令人啟了疑竇，社會工作的教育是否 培養了足夠的專業承諾與專業能力？再者，前述研究僅廖榮利、藍采風二人以研 究生為樣本，目前約有23 所社會工作相關研究所之設立，現今社會工作教育所 培育出來的研究生，其知識、技能、價值與專業承諾的整體圖像是如何？又能否 因應更為複雜的當代風險社會？
陳更新(2004)指出社會工作陷在內外危機中，內部危機來自社會工作對自身 的不確定，外部危機則是來自社會工作所處的社會環境的急遽轉變。面臨科技、
時代的變遷，經濟全球化使個人暴露在超國家層次的全球風險下，社會工作者所 受的教育是否有足夠的能量面對新型態的社會問題？對於自身與及服務對象的 處境，又能否反省自身以求明心見性？因此，社會工作教育在社會工作實踐過程 中的反身性(reflexivity)則是一個因應交雜在內外危機之中的社會工作，格外需要 重視的議題。
社會工作教育的目的在於建立具體的知識、價值與技巧，藉以訓練出具有才 能的實務工作者(Vass，1996)。吳毓婷(2003)的研究結果發現專業教育背景、過 去的修課經驗與實習經驗，將使得才能裝備程度有所不同。而實習教育更是社工 教育中不可或缺的一部分，也是研究生裝備專業實務能力的主要影響來源(Wayne, Bogo, & Raskin, 2006)。筆者反思大學部的實習經驗，當時僅因必修課程所需而 尋找機構實習。該次實習於心理衛生領域，僅見得精神科醫師、心理師對社工師 的專業擠壓，卻不甚明白社會工作的專業與不可替代性何在，對於自己在實習場 域中的角色位置也感到無力，為了更加了解社會工作的內涵與澄清自己想法的機 會，因此才有繼續念研究所的動機。以下為大學實習總心得裡，對於自身囿於實
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習情境時，感到主體淪喪之記錄1：
實習生在實習階段的尷尬處境，發生在機構內部與及機構外部，肇因於實習 生角色的尷尬，以及結構下實習生的權力、地位以及發聲機制。在機構內，實習 生經驗不足，不知什麼樣的方法以及應對方式是機構一貫的處理模式，因此在實 習的過程中退縮，物化成為一個工具供人使用，卻缺乏了實習生的主體性。在機 構外，由於實習生同時代表了校方、機構雙重身分，常常在該與不該與多問多錯 之間猶疑不定，以及實習生
(
如我)
的內部狀態，是覺得不宜亂來的，就姑且聽之 的，因此不會也不敢在實習過程中將自己的心聲說個明白。曾華源(1987)認為，比起大學部的實習，碩士班的實習教學者更應注重學生 對問題的思辨能力、整合與運用各理論的能力，認知個人專業價值在服務過程中 的影響力，並且學習自我分析與訓練。而在黃慧娟(2004)的研究樣本中有 85﹪左 右的學生認為碩士班的實習感覺較大學部的實習為深入。相對於大學時期因課程 安排而去實習，筆者對於研究所的實習有更多的期待，包括期待能將理論與實務 融會貫通、將價值與技巧加以整合、能夠與案主群做面對面的接觸並體察其生活 世界的圖像、期待能從實習中找到論文的素材。並由於大學實習自身的困窘經 驗，因此在研究所的第一次實習中，嘗試與機構對話，澄清自己對於實習的主要 期待，即是瞭解青少年族群與帶領團體。在本次實習中，很幸運的有機會在團體 中面對兩位難以接近的非自願案主，並且在外展中挑戰了自己在過往生命中很少 接觸的非行少年。
在與外展少年建立關係的階段，即因目睹其偷竊行為而產生勸誡與否的兩 難，也有在早期團體中決定不承接團體成員情緒的幾分掙扎。隨著宋麗玉老師在
1 同時受教於當時的學校督導萬心蕊老師，她讓我在這自稱的主體淪喪期間，不時的刺激我自主 學習的動力，讓我有能量跟機構討論實習內容是否可再多增加實務元素，最後才讓機構同意讓實 習生們設計並帶領一個團體。
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優勢觀點課程的教導，並將之運用在團體中，以及以生態觀點探索外展少年棲地 與網絡的同時，也受益於楊蓓老師團體課程中的分享：「對情緒不誠實只能放棄 關係」，從了解自己當下的情緒、動機，也要能夠誠實面對與案主的關係，才能 看到彼此的互動中比較貼近「真實」的樣貌。團體成員開始分享、主動支持彼此，
外展少年也逐漸將我們當作「自己人」。而在服務對象的認同之外，當時的督導 傅立葉老師與同學們，在團督時也認同筆者在團體中的舉措，甚至認為如果團體 有完整記錄，直接就可完成論文了，給予相當大的肯定。此外幾項給予機構行政 的建議與活動的辦理都被採納，因此對筆者是一次收穫豐富的實習經驗。
帶著第一次的實習經驗，第二次實習將重點放在個案工作的處遇，與兒童及 家庭工作之實務兩項目標，而到另一機構實習。本次實習除了見到團體工作的多 元樣貌、不同社工的角色與技巧展現、得以對個案工作有所反省，對於服務族群 的圖像也不再只是冰冷的課本文字，而更能了解服務使用者的真實樣貌。然而，
機構在實習生的個案工作中，僅限定一名讓實習生訪視，為滿足當初設定的實習 期待，而向機構爭取除是否能讓筆者有更多接案、訪案之機會；此外，面對謝美 娥老師在團督時的肯定以及專題的要求，因此在機構安排的實習內容之外，詢問 機構內某個方案的主責社工是否可以由筆者協助進行評估，或許可以瞭解方案執 行現況並提升成效，該名社工一開始甚有意願，但實習總督導卻(出於好意的)認 為那不是該名社工的本分。在筆者想向機構澄清目的時，另外一名個案督導卻指 出無論是個案，或是以方案評估做專題都並不是當初申請時與機構談好的實習內 容，也沒有讓實習生做這件事的彈性。2
要把社會工作實習變成優質的學習經驗，高迪理、尤幸玲(2003)所翻譯的社
2 此外，在實習期間包括我在內，有幾位同學都感受到了機構的不放手。同學分享的案例中曾論 及要賦予國中生權能感，欲給予其一定的資源去決定要做的事，但其機構督導直接駁回，認為孩 子沒有能力達成。以筆者的例子來說，曾在一個團體方案的活動設計部分設計了蒙眼布的信任遊 戲，欲藉此討論領導、信任關係以及團體歷程，但機構督導認為這活動會造成團體成員受傷，因 此也希望實習生取消這部分的活動。
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會工作實習學生指引手冊中指出，關鍵在於應將實習過程中之各種期待予以澄 清，如：學生對實習的期待、機構對學生的期待、學校對實習生的期待及對實習 機構的期待。澄清實習的期待和學習的內涵是重要的(Sherer& Peleg-Oren, 2005)，當督導並未澄清機構的期待或明確的說明他們對於實習生表現的期待 時，將會導致社工學生的高度焦慮(Regehr, Leeson, Regehr, &Fusco，2002)。因此 Knight(2001)提醒，對學生最有幫助的，是向學生澄清機構對於實習生表現的期 待。儘管該次實習終了仍有許多收穫，但由於研究生、學校督導、機構督導三方 期待的不一致，期待實習內涵與實際實習內容的落差，使得筆者在實習過程中備 感焦慮。此項歷程與感受或許僅止於個人經驗，但放在知識再生產的教育系統
會工作實習學生指引手冊中指出，關鍵在於應將實習過程中之各種期待予以澄 清，如：學生對實習的期待、機構對學生的期待、學校對實習生的期待及對實習 機構的期待。澄清實習的期待和學習的內涵是重要的(Sherer& Peleg-Oren, 2005)，當督導並未澄清機構的期待或明確的說明他們對於實習生表現的期待 時，將會導致社工學生的高度焦慮(Regehr, Leeson, Regehr, &Fusco，2002)。因此 Knight(2001)提醒，對學生最有幫助的，是向學生澄清機構對於實習生表現的期 待。儘管該次實習終了仍有許多收穫，但由於研究生、學校督導、機構督導三方 期待的不一致，期待實習內涵與實際實習內容的落差，使得筆者在實習過程中備 感焦慮。此項歷程與感受或許僅止於個人經驗，但放在知識再生產的教育系統