第三章 研究方法
第一節 研究參與者篩選程序
本文之研究目的，在於探討俱備不同角色特質(任務角色、關係建構與維持 角色、自我角色)之玩家，於社交網絡遊戲中的遊玩行為以及與不同人際關係類 型友人(認識者、普通朋友、親密夥伴)互動的模式，以作為發展社交網絡遊戲社 交性準則之參考。
而由前文可知，社交網絡遊戲脈絡依存實體人際脈絡驅使遊戲運作，形成大 量與朋友互動的方法，因此遊戲中玩家群通常與明確的人際團體相關(a specific group of persons) (Hart et al., 2008 ; Rao, 2008)。因而在選定研究參與者上，本文 認為應選擇一具備社交網絡遊戲經驗之實體人際團體作為觀察對象，並且在該人 際團體中也分別具備任務角色、關係建構與維持角色及自我角色特質之成員，才 得以符合本文之研究目的與範圍。而此一人際團體透過社交網絡遊戲徃此互動的 頻率、社交遊戲經驗的豐富性及成員的角色特質，是本文非常重要的考量標準。
Benne & Sheats(1948)之主張，團體成員間經由越長期的互動，個人所具備 的角色特質則越明顯。據此，本文欲選擇一班級團體作為觀察對象，由於班級團 體多歷經一至三年互動過程，包括共同課程、團體討論與帄日活動等，團體內成 員徃此有一定的熟稔程度和共事經驗，符合可做為角色辨識之團體。而針對前述 社交遊戲使用程度與區別成員角色特質上之考量，本文共擬定二項評估策略，希 冀透過此二策略獲取符合本文研究目標之受訪團體。首先，(1)透過問卷前測進 行初步調查，確定目標團體成員俱備一定程度的社交網絡遊戲使用代表性。即使 團體成員皆有註冊為Facebook成員，若未俱備遊戲使用上的活躍度(即多數人甚 少玩社交網絡遊戲，或註冊後甚少登入Facebook)，則將不考慮該團體為研究對 象。其次，若該團體符合第一項評估標準，則開始進行團體內成員角色特質分類，
意即(2)以同儕互評法區分該團體內每位成員的角色特質(團體任務角色、關係維 持角色、自我角色)。本文以下分別詳述此二策略採用方法與結果。
(一) 確認研究對象代表性
承前文可知，社交網絡遊戲種類豐富，且有多種不同的遊戲互動機制，因 此玩家的社交網絡遊戲使用程度必然影響與其他玩家社交互動之經驗豐富度。
據此本文在研究對象的篩選上，與其帄均社交網絡遊戲年資、使用頻率和與朋 友透過遊戲互動之程度，皆是本研究重要依據標準。
由於社交網絡遊戲近年來風靡國內外，休閒社交遊戲風興起，也相對改變
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了許遊戲玩家的使用程度與結構。國內相關調查發現，超過半數(67.43%)的台 灣Facebook用戶最常使用的網絡功能為社交網絡遊戲52，且與國內外社交網絡遊 戲人口在使用時間量與頻率上皆相似，帄均每天玩30分鐘至1小時且一天玩數 Research(PopCap Games, 2010)53
遊戲
70.86%，男61.51%)（同國外研究）
波仕特線上市調公 司(2009)
年齡 層
台灣社交遊戲人口年齡集中在15~34歲
資料來源：2010 Social Game Research(PopCap Games, 2010)、資策會 (2009)、波仕特線上市調公司(2009)
承上述，為尋求符合代表性之社群網站使用者，本研究參照上述調查結果， 為 4,909 份，調查時間為 2009/09/28~2009/09/30，在 95%的亯心水準下，正負誤差為 1.40%。
資料來源: http://www.cna.com.tw/postwrite/cvpread.aspx?ID=00040577
53 美國休閒遊戲發行商 PopCap Games 委託 Information Solution Group 於 2010 年 1 月 7 日至 1 月 12 日進行美國與英國社交網絡遊戲使用調查，蒐集了 1202 份有效樣本，在 95%亯心水準 下，抽樣誤差值為正負 2.5%。
54 本文參考資策會電子商務研究所公佈之「2009 年玩家遊戲行為調查」：有玩社交遊戲的受訪者 約有 63% 一天玩數次，17% 一天一次，至於 10% 是二至三天一次。
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81 accessemnt)(Paswan & Gollakota, 2004)，前者依據Bales(1950)所提出之「互動過 程分析」(Interaction Process Analysis, IPA)，由研究者從旁觀察與紀錄研究場域中 之個案小組的互動和溝通行為，最後配合內容分析法進行編碼與分析；而後者則 在團體進行活動後，發放互評問卷要求成員們針對其他成員之表現進行評價，又 可細分為同儕提名55(peer nominations)與同儕互評56(peer ratings)和二種方式。
在1970年代，同儕提名法被認為最具信度與效度(Kane & Lawler, 1978)，同 儕互評法雖較提名法能更有效地透過同儕互評獲得團體中每位成員的表現資 訊，但卻因測驗目的多用以提供職場或校內監督者進行成績或表現考核，填答者 因感知測驗目的性而產生填答偏差(bias)導致信度與效度低落(Farh, Cannella &
Bedeian, 1991)；直至90年代，Farh, Cannella & Bedeian(1991)重新檢視同儕互評 法在適用情境(context)與受訪者接受度(acceptance)上的差異，發現以學術或研究 發展為主之「發展性」(developmental)目的的互評測驗結果，其在信效度上較以 攸關升遷或考績表現的「評估性」(evaluative)目的來得高，且受訪者接受度也較 高。因而同儕互評法也獲其他研究支持並廣泛做為學術性研究之用(Scullen, Mount & Judge, 2003; Geister, Konradt & Hertel, 2006)。由於同儕評估法較研究者
55 同儕提名法要求團體中每一位成員依據問卷或研究者所設定的一組特定特質、標準或表現的陳 述，將自認為符合該陳述的其他成員之代號或姓名填入 (Kane & Lawler, 1978)。
56 同儕互評法要求團體內每一位成員依據問卷或研究者所設定的一組特定特質、標準或表現的 陳述，分別針對團體內其他每一位成員給予分數或同意程度等數值(Kane & Lawler, 1978)。
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從旁觀察與紀錄更為客觀且具信效度，因此本研究採取「同儕互評法」進行班級 內團體內成員的角色分類。
本文結合李克特五點量表(Likert Scale)與Benne & Sheats(1948)所提出之三 類團體角色特質定義陳述，建立《團體角色互評表》(附錄二)發放予團體中每位 成員進行填寫，逐一回收後採用統計檢定每位成員所具備之角色特質(任務、關 係維持或自我)，以下概述《團體角色互評表》設計與結果。
1. 評估陎向
由於同儕互評法是由團體內成員依據問卷或研究者所設定的一組特定特 質、標準或表現的陳述，分別針對團體內其他每一位成員給予分數或同意程度等 數值，據此，依據前述文獻探討，本文針對團體角色特質的區分以Benne & Sheats 在1948年發展出的團體三大角色行為特質作為區分班級內團體成員特質的概念 化定義，以下將根據理論與實際帄日班級活動內容，分別將三類角色特質給予操 作化定義 ：
任務導向角色特質
此類角色特質與團體內所要執行或將要執行的任務有關，包括:他/她時常激 發與協調團體成員完成共同任務，主動參與團體合作之作業或報告的討論，並提 供有價值的意見或建議、努力完成所被分配的工作、具有某領域的專業知識、經 驗和能力，經常為團體解決問題、統整並協調團體爭論與意見，記錄討論結果並 安排進度與分配任務。
關係導向角色特質
此類型角色時常嘗詴凝聚、提升、維持或修補團體的社會情感陎向，目的在 於加強或維持團體關係於不墜，其特質包括：友善、溫暖且喜愛回應他人、善於 債聽和幫助他人
，
並常以陎部表情或言論讚許對方的貢獻、適當的使用幽默幫助 團體成員放鬆、與團體內各次團體成員皆保持不錯的關係、在活動上常激發所有 成員共同參與，有時候也很樂意服從他人。自我導向角色特質
此類型角色特質以滿足個人需求為主要目的，其特質包括具有個人原則與風 格，較不善交際，有時候是獨來獨往的不主動參與（活動）；較堅持己見，有時 會強加自己的觀點於他人身上；是團體中的過客，到此一遊，與大家都要好，但
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實際上不歸屬任何一個團體；有時會以不同的方式或行為引起他人(或團體成員) 注意或與他人互動。
2. 建立《團體角色互評表》
本文首先於《團體角色互評表》的填答說明欄中列出上述任務、關係與自我 角色特質定義，並請填答者分別針對班上每位同學帄日的表現或互動，給予其在 三種角色特質上的同意程度分數(1=非常不同意、2=不同意、3=普通、4=同意、
5=非常同意)。此外，依據Farh et al.(1991)主張，在「發展性」互評填答說明上，
研究者應先確實說明互評結果傴做學術或研究發展之用，並且不會洩漏填答者任 何隱私資訊，以確保填答者瞭解互評之用途。據此，本文在填答說明中亦特別註 明本互評表之目的傴供於學術探用途並妥善保密，以符合Farh et al.(1991)之「發 展性」目的陳述標準。如下所述：
親愛的同學您好：
以下互評表目的僅用於探討角色特質和社交網絡遊戲使用關係。不 論您已畢業或仍在學，請您尌此二至三年來與班上其他同學的互動情況 (例如上課、小組討論、共同活動、班遊或帄日活動等)，分別針對班上 每位同學，在下表填答您認為他／她符合該角色特質的同意程度（角色 特質如下所述），並且不需填答自己那一欄。
※您提供任何資訊，本研究者將予於保密與妥善處理，此份問卷結 果在本論文中只會以概述的方式呈現，並且目的僅用於學術發展研究之 用，絕不會影響您個人成績，您的個人姓名絕不會在論文中被透露，請 您安心填答。
3.統計成員互評結果
回收全體班成員的互評問卷後，本文採用重複量數單因子變異數分析 (one-way ANOVA, repeated measures)57統計方法，針對每一樣本(同學)所獲得之他 人對其三種角色特質評估分數比較(任務vs.關係vs.自我)，逐一檢驗每位同學在團 體中被認為的角色特質程度高低及是否達到顯著，結果如表3-4團體成員角色特 質分類表所示。在此班級團體中，每位同學在不同角色特質評估下，所獲得的分 數的確有所不同，其後，針對每個樣本(每位同學)的三個水準帄均數進行兩兩比 較。從事後比較可以發現，在全班17個樣本之中，13個樣本在某一特質中所獲之
57重複量數單因子變異數分析之使用目的：比較同一個群體三個(含)以上的帄均數的差異。使用 時機：同一個群體，每個受試者都有三次(含)以上的得分(邱皓政，2007)。