第一章 緒論
第三節 研究方法與流程
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第三節 研究方法與流程
一、研究方法
此章說明本研究整體的研究方法與設計，全章共分為三個小節，第一節具體陳 述研究方法；第二節解釋研究工具。過去重視質量分開的研究典範，現在則強調質 量合流的三角測定法（triangulation），合流的方式包含方法間的綜合（inter-method integration），即同時應用多種研究方法，探討一個問題，以及方法內的綜合
（within-method integration），即採用一種方法，但應用多種工具與技術，探討一個 研究問題。本文兼採質性與量化的研究方法，以下分別說明本文在質性研究與量化 研究所探討的問題與所應用的工具。
（一）質性研究
所謂質的研究（qualitative research），是指以研究者本人作為研究工具在自然 情境下採用多種資料蒐集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和 形成理論，通過與研究物件互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動
（陳向明，2001）。
在探討跨文化溝通能力的內涵和與教學模式時，需要考慮到多重面向的內外在 因素。首先，要瞭解跨文化溝通的特性、內涵及模式；其次要了解在此情況下，教 學目標的重點與實際表現上的難點，同時也要探討 CEFR 作為課程標準所提供的指 標向度與跨文化溝通能力之間的關係，質性研究法能夠從整體的角度來看待上述各 個因素，也能在自然環境下瞭解研究物件的真實想法，因此，本研究在探討跨文化 交際能力的特性內涵與教材教法等問題時，採取了質的研究途徑，並採用後設分析 法進行華語文跨文化教學相關文獻的蒐集與分析，後設分析強調針對某特定主題，
進行文獻檢索與定位、研究品質評估、訊息搜集及編碼等，進而，以量化的方式整 合累積至今現有研究結果，藉以得到概括性的結論與描述（Cooper & Hedges, 2009）， 以此可了解華語文跨文化溝通能力概念的學科觀點與此觀點下的研究侷限。上述方 法的目的在探討以下三個問題4：
4 詳細內容請參見文獻探討部分的「跨文化溝通能力內函與性質」（p.11)、「跨文化溝通外語教學 向度與內涵」（p.28)與 CEFR 能力架構與跨文化溝通能力」（p.34)。
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1. 跨文化溝通能力的內涵與定義為何？ （Ch3-1 ~ Ch3-3）
2. 以跨文化溝通能力為目標的華語文教學模式為何？（Ch3-4、Ch4）
3. CEFR “can do” 行為能力指標與跨文化溝通能力的關係為何？ （Ch4、Ch5、 Ch6 內容分析）
（二） 量化研究
內容分析法（content analysis）是透過量化的技巧以及質的分析，以客觀的態 度、系統方法對文件內容進行分析與研究，藉以推論產生該文件環境背景，並嘗試 尋找出內容背後隱藏價值觀的一種研究方法（歐用生，1996）能力指標具有可分析 性，可擴充性的性質，因此以能力指標為工具之前，必須針對指標的內涵進行探討，
才能加以運用（高新建，2002）。
陳新轉（2006，頁 114）提到，能力指標的解讀應包含對於主要概念性知識的 處理，提出透過「揭示法」、「加註法」與「概念分析法」等步驟，以詮釋學的理性 溝通概念解讀文字的深層意涵，其中概念分析法，是結合揭示法（提出指標明示的 概念性知識）以及加註法（補充指標未陳列的概念）透過概念元素的分析，將抽象 的概念一一具體化，例如將「多元的觀點」此一概念性知識，分析出其包括正面與 反面、贊成與反對、不同角度的立場與觀點等內涵。
此詮釋學的解讀方法可突破只就字面語言進行量化分析時的缺失，提供教師對 於指標深層意義的解讀發想空間，此法更適合用來做為教學活動設計的延伸與補充，
但卻要注意過度解讀的問題。本研究分別採用「類目分析法」與「詮釋學分析法」
來探討華語文 can do 能力指標中跨文化溝通能力的「目標」與「內涵」，目的在探 討以下問題：
1. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通能力教學目標為何？ （Ch7.1）
透過 ICC 理論與 CEFR 內容探討所建構的 ICC 能力類目，對能力指標進行內 容分析，了解 CEFR 華語文能力指標將哪些跨文化溝通要素一併列為溝通能力的培 養目標。
2. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通能力知識內涵為何？ （Ch7.2）
透過華人社會文化內涵的探討建構 SICC 的知識類目，分別對能力指標進行目 標性的內容分析與詮釋性的內涵分析，了解目前 CEFR 華語文能力指標包含哪些華 人社會文化的內涵，也就是 ICC 中特殊文化內涵（SICC）的範疇與分佈。
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3. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通認知活動類型為何？ （Ch7.3）
透過 Bloom 教育目標分類系統進行認知層次知識範疇的內容分析，以了解 CEFR 華語文溝通能力指標中跨文化溝通能力的活動類型與文化搭配情形。以明白 華人溝通文化特徵與內涵在溝通能力指標中的分佈情形。
4. CEFR “can do” 能力指標的內容分析操作說明
指標分析原則以 A1 入門級能力指標「A1.1.1-2 能描述自己從事的職業及居住 的地點」與認知領域教學目標為例，說明圖如下所示：
A1.1.1-2 能描述自己從事的職業及居住的地點 口語表達
認知歷程向度：2 （了解） 知識向度：A （事實知識）
圖 1-3-1 “can do” 能力指標內涵分析說明圖
認知領域的分類與分析方式是以 2001 年修訂版 Bloom 教育目標分類為依據，
首先從指標的描述中分出動詞與名詞，以「動詞」做為認知層次的分類依據，例如：
描述、列舉、分析、比較、說明、評估等等；「名詞」則做為學習結果中的知識內 涵，例如：生活常規、台灣文化、中式書信規格等。「描述」包括口語表達與書寫 表達，在本例中意指以該項指標為準的學習結果可以讓學生運用口語表達的方式展 現出學習的成果，屬於認知歷程向度中「了解」的「2.1 詮釋」。「自己從事的職業 及居住的地點」則是本例中的「名詞」部分，為使分析簡化明確，本文不以修辭學 的觀點仔細琢磨其他修飾語，「自己從事的職業及居住的地點」是一具體存在的知 識，只要按照實際情況進行描述即可，因此屬於知識向度中的「事實知識」。 然作為外語學習指標，此處的 can do 重點不在於學習到目的語中的職業跟居 住地點，而是學習者能夠說出與自身工作及居住地點相關的簡單詞彙或短句，因此 除了歸為「Ab 特定細節和元素的知識」外，就語言學習的範疇上，其語言知識是 屬於「Ab 特定細節和元素的知識」即詞彙語意等事實知識以及「Bb 原則和通則 化的知識」即概念性的語法知識。本研究將以此方式將華語文共 385 條能力指標逐 一分析列表，並以 385 條能力指標的內容分析結果與質性研究的理論構念內涵進行 比對，提出以 CEFR 為基礎的跨文化溝通能力教材教法建議。
動詞 名詞
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王雅玄（2007），探討「多元文化素養評量工具及其應用：現況與展望」時提 到，編制多元文化素養量表可能遭遇的困難是類目的重疊性，例如「文化、族群、
語言」和「認知、情意、技能」並非平行概念，這些類目間可能有內容的不可切割 性，類目之分類方法將是困難之一。
因此筆者以溝通能力指標為基礎，分別分析知識類型，文化向度以及認知層次，
藉由分析結果交叉比對出不同知識範疇、認知歷程以及文化內涵的對應類型，目的 是找出能力指標中所內涵的華語文跨文化溝通能力範疇，以做為華語文跨文化溝通 教學練習活動與文化分類的參考，進一步再區分出何種溝通行為會牽涉到何種文化，
以找出研究假設二所提出的「學習類文化」與「習得類文化」，前者學習類文化是 相對具體可察且能透過語言符號、規則等來說明繼而學習、記憶的文化；後者習得 類文化則是必須透過應用以上層次的社會互動與分析體驗而能有所模仿調和的文 化知識，筆者分別以認知歷程來分析各個指標可能的跨文化溝通向度與教學活動；
並以知識範疇來探討溝通能力指標情境所牽涉到的文化項目與活動形式，最後透過 三者的整合找出溝通能力指標內所潛藏的華人社會文化內涵。 分析類目如下圖所 示：
圖 1-3-2 「ICC 能力指標三維向度圖」：跨文化溝通教學活動分析示意圖
分析標準與考量，茲說明如下：
1. X 軸：知識範疇
Y
軸
： 認知 歷 程向 度
創造 評鑑 分析 應用 理解 記憶
X 軸：知識向度
Z
軸
：
文
化 向 度
語言結構文化 精神心靈文化
社會行為文化 背景知識文化
事實 概念 程序 後設認知
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（1） 類目分析：目的語文化知識內容
此部份純粹就指標名詞所指稱的項目來進行知識類別的畫分。
（2） 詮釋分析：目的語溝通知識內容：
此部分是參考整體指標描述的動作與要求來進行溝通相關知識的畫分。
2. Y 軸：認知歷程
（1） 類目分析：目的語文化認知層次
此部分純粹就指標動詞所指的最基本認知活動要求來進行畫分。
（2） 詮釋分析：目的語溝通認知層次
此部分是參考整體指標描述的動作與語言條件來進行認知層次的畫分。
3. Z 軸：文化向度
（1） 類目分析：華人社會文化範疇
此部份純粹就指標名詞所指稱的項目來進行文化類別的畫分。
（2） 詮釋分析：跨文化溝通的範疇
此部分是參考整體指標描述的動作與要求來畫分跨文化溝通時所涉的範疇。
茲以「A2.1.1-1 能以連貫的句子，簡單描述人物、生活、工作、好惡。」為例，說 明如下：
表 1-3-1 華語文 can do 能力指標類目分析統計表
代號 指標內容 動詞 認知 代碼
名詞 知識 代碼
文化 代碼
備註與分類說明
A2.1.1-1
能以連貫的 句子，簡單描 述人物、生 活、工作、好 惡。
描述 3.1
人物、
生活、
工作
A2 Kl
1. 動詞部分：開口描述在認知技巧上，根據 CEFR
1. 動詞部分：開口描述在認知技巧上，根據 CEFR