第二章 文獻回顧與研究理論基礎
第二節 研究設計的理論基礎
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第二節 研究設計的理論基礎
此部分理論分為三個部分，首先，說明「以華語文溝通能力指標為分析基礎的 理論依據」，其次，解釋「以 Bloom 教育目標分類系統作為教學活動的分析類目」
的理據性，最後，說明本研究處理指標分析的三個面向及其所使用的理論基礎與工 具。
一、以華語文溝通能力指標為分析基礎的理論依據
雖然 CEFR（2001）已提到了跨文化能力（ intercultural competence; IC）與跨 文化意識（intercultural awareness; IA）的概念，但受到 CEFR「多元語文主張」
（plurilingualism）的教學觀影響，CEFR 架構中並沒有關於跨文化能力與跨文化意 識的評量等級說明（Byram, 2003, p.5），然而 CEFR 卻提到，CEFR 的使用者，在 進行課程建構時應考量並明確說明：
在多元語言與多元文化素養9發展的某個特定階段，哪些目標是最適合學習者的，
而這些目標還要考量到學習者的人格特質、期望、興趣，計劃和需求，以及他 們過去的學習經驗與現有能力。（CEFR, 2001, p.167）
也就是在「多元語文與多元文化能力」（plurilingual and pluricultural competencet）
的信念下，有些能力並不適合設立規範性的等級描述，例如：人格特質或國族意識 的等級、好壞，但以培養多元語文與多元文化能力為目標的課程，還是需要一個具 體的階段目標來設計教學活動或作為自我評量的參考，這樣的困境，CEFR 藉由多 元語文能力的性質以及溝通任務的具體特性提供了解決之道。首先，多元語文能力，
在語言學習與教學歷程中，具備以下特性：
是一種不平衡且多變的能力。
內在能力的差異會造成語言的轉換。
能發展出對語言學習與能力養成的自覺意識。（CEFR, 2001, p.134）
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其次，任務的描述又有限定、具體的性質，同時也是將知識轉化成表現能力的重要 平台，所以 CEFR 強調：
這些多元語文能力的教學目標都必須以任務導向為原則，也就是說，多元 語文與多元文化能力的發展架構必須經由學習任務的執行來達成。（CEFR, 2001, p.138）
因此，為了在跨文化的情境下達成特定階段的溝通任務，外語能力不足的學習 者可能會借助多元語文與多元文化能力的其他內外在能力來完成任務，例如：透過 特定社會文化知識（socialcultural knowledge）的文化參照，避免可能的禁忌話題、
或透過跨文化的非語言溝通技巧，如：手勢、表情等，來幫助資訊解讀與傳達，或 是以更積極的態度傾聽注意、甚至應用跨文化溝通的一般性知識，對跨文化溝通誤 會保有一定的心裡準備等；相對的，在進行同樣的情境任務時，對於一個外語聽說 能力較好的學習者來說，就可能使用較多的語言內在能力（linguistic competence），
或保留較多的其它外在技巧或技能（savoir-faire）。所以這些內外能力的消長需要一 個框架場域，作為調節的依據，而此框架，就是 CEFR 能力指標描述的重點──任 務情境。
台灣的華語文能力指標是以 CEFR 為基礎，並以學習者可以達到與人溝通為任 務，將溝通能力（communicative competence），細分為表達能力、理解能力、互動 能力與轉述能力與相關的溝通策略，來搭配具體的任務活動描述，提供了 A1 等級 到 C2 等級的華語文課程分級的參考，不只是一套課程目標也是現階段華語教材的 分級標準（蔡雅薰，2009）。根據上述考量，本研究目的在提供一套以 CEFR 溝通 任務分級架構為基礎、且不違背 CEFR 多元語文與多元文化素養主張的華語文跨文 化溝通教學的課程設計參考，故以華語文能力指標的任務做為跨文化溝通能力展現 與分級討論的基礎。
又根據上述文化教學與分類基礎的探討，筆者認為，不管是文化教學或是外語 教學，在現今的環境背景下，其目標都是「培養學習者成為一個能夠在多元文化背 景下妥善調整、應用多元語文與跨文化能力跟來自不同文化背景的對象順利、有效 地進行跨文化溝通的人」，簡言之，就是協助學習者透過外語學習成為一個具備多 元語文與多元文化素養的世界公民。但無論是從溝通「行為」來探討影響溝通的「文 化因素」（張占一，1984、1990），或是以學科「內容」出發來討論文化分類項目，
亦或是從「環境」類型來設置課程目標，都無法涵蓋多元語文與多元文化能力教育
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的複雜概念，既然如此，何不從多元語文能力所涉及的能力概念來設置相對的教學 目標與任務情境？
據此，本論文考量跨文化溝通能力在「溝通」、「文化」、「能力」三者所展現的
「動態」、「多元」特質，加上 CEFR「多元語文與多元文化」的主張，整理出關於 華語文教學觀的變化：
1. 文化教學的觀念：從跨文化能力到多元文化能力的彈性應用目標 2. 外語學習的觀念：從單一語言智能到多元智能的學科整合目標 3. 溝通能力的觀念：從有效行為表現到覺察應變的後設調節目標
而整體教育觀的發展則是從知識的積累、能力的轉化到認知、技能、情意整體 素養的綜合能力展現，因此以多元語文與多元文化綜合能力為目標的課程層次與場 域，如下所示：
圖 2-2-1 以 CEFR 多元語言與多元文化為基礎的跨文化溝通課程層次
多元語 言主張
多元文 化主張
多元智 能主張
能力
溝通能力 文化能力 後設能力
知識
語言 文化 認知
任務實踐 體驗省思
多元語文與多元文化綜合能力
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「多元語言」、「多元文化」與「多元智能」是本研究對教學場域所持的信念基礎，
但不是本文內容分析的主要對象，本文的內容分析著重於此場域底下「跨文化溝通 能力」10的各項子能力，在指標 can do 任務情境中的搭配情形，然而，CEFR 中並 沒有「跨文化溝通能力」（ICC），這個術語，只有「多元語文與多元文化能力」、「跨 文化能力」、「跨文化意識」、「跨文化技能」與「溝通能力」等概念，仔細查看，除 了字面上涉及 ICC 的能力外，CEFR 又把 ICC 相關的概念，分成知識、技能、態度 等，在第五章，學習者能力中分項說明，歐洲委員會（2010, p.9）更明白指出：
雖然在整體能力表現參考架構描述中，或多或少考量了跨文化能力的描述（B2 階段與 C 階段），然而關於跨文化能力的等級描述還是有待發展。但 CEFR 在第 五章學習者能力的部分，卻也提供了與跨文化能力相關的一些知識、技能與情 義範疇的概念，例如：
1.知識（Savoir）（5.1.1 陳述性的知識 declarative knowledge，例如：對文化的知 識 cultural knowledge；5.1.1.2 社會文化知識 knowledge about cultural differences）
2. 技能（Savoir faire）（5.1.2 技巧和技能 skills and know-how，例如：根據規則 來行動 acting according to the rules; 從互動中習得 getting in contact）;
3. 情意（Savoir être）（5.1.3 存在能力 existential competence，例如：開放性的 態度 attitudes like openness; 願意接受文化相對主義 willingness to relativise）
而這些熟悉概念又是來自於 Byram（1997）所提出來的跨文化溝通能力理論
（Intercultural Communicative Competence, ICC） 架構。因此本文亦參考 Byram 的 ICC 內涵定義，分析 CEFR 中的 ICC 概念，作為 can do 能力指標分析的類目向度。
此外，知識內涵轉化成能力的關鍵是透過「任務」的實行與體驗，從「我知道 什麼」到「我能做什麼」，接著再透過對此任務活動的反思，達到「我還能如何做」、 以及「為什麼」的整體反思，繼而朝一個能應用多元語文與多元文化能力適應多元 文化環境、調整自我學習的全球化公民。據此，「任務活動」是本文「能力」指標 分析的基本單位，並於第六章操作性研究的部分，詳細說明相關類目的分層定義與 內涵。
10 本文「跨文化溝通能力」包含「溝通能力」、「文化能力」與「後設認知」三者在知識、應用與 調節方面的綜合性能力。
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二、以 Bloom 教育目標分類系統進行教學活動分析的基礎
近年來外語教學的目標從知識導向轉為能力導向，目標是讓學生習得帶得走的 外語應用能力，如何解讀、轉化能力指標為具體的教學目標與內容，已成為不容忽 視的課題。目前國內相關單位與學者專家也分別針對不同學科的能力指標進行分析，
例如：葉連祺（2002）、楊振聲與洪淑萍（2002）、葉連祺與林淑萍（2004）、李坤 崇（2004b）等人，吳青蓉、林世華（2005）更針對英語科分段能力指標進行分析，
並且都應用新版 Bloom 教育目標分類系統作為指標分析的基礎工具，然而目前為 止尚未有針對華語文能力指標進行文化內涵分析與解讀，有鑑於此，本研究將分析 華語文能力指標的跨文化溝通教學內涵，此節將分別說明能力指標的定義內涵與認 知基礎以及 Bloom 認知領域教育目標分類（新版）之理論與跨文化溝通能力的關 係。
(一) 能力指標相關理論與認知基礎
黃政傑（1996）指出能力指標的呈現方式應涵蓋學習結果的所有面向，包括知 識、技能、情意三方面，同時應兼顧有關學習成就、學習方法、學習態度的所有面 向，因此雖然目標是能力的培養，但卻是以心智能力為基礎，將學習領域的內容融 入於各階段的能力指標當中。而跨文化溝通能力又是一平衡調節的綜合應用能力，
尤其強調知識、技能、情意三個範疇的跨文化溝通因素的配合。高新建（2002）曾 提到，能力指標本身具有可分析，可擴充的性質，因此以能力指標為工具之前，必 須針對指標的內涵進行探討，才能加以運用。故本文認為雖然此 385 條溝通能力指 標是以語言行為作為描述對象，但為了明確跨文化溝通能力與華語文溝通能力之間 的教學關係，本文在的內涵分析的向度上，將以跨文化溝通能力為主要考量，分別 探討其三大範疇的分布情形與比重，而分析的方式將根據特定細節類目的性質，採 取類目分析或詮釋分析的方式，以呼應指標的具體性與擴充性。
(二) Bloom 教育目標分類系統的理論基礎
「行為目標之父」泰勒認為任何目標都應包含「行為」和「內容」兩項要素（黃 政傑，1991；Anderson、Krathwohl , 2001）。他說：「教育是改變人類行為的一種 歷程。」又說：「課程的目標可以在人們的行為變革中加以認識。」這裡所指的「行 為」，就廣義而言，包括外在行為之外，且兼指內在的思考、情感和行為變革，即 包含知識、理解（認知領域）、技能、興趣、態度（情意領域）等。
「行為目標之父」泰勒認為任何目標都應包含「行為」和「內容」兩項要素（黃 政傑，1991；Anderson、Krathwohl , 2001）。他說：「教育是改變人類行為的一種 歷程。」又說：「課程的目標可以在人們的行為變革中加以認識。」這裡所指的「行 為」，就廣義而言，包括外在行為之外，且兼指內在的思考、情感和行為變革，即 包含知識、理解（認知領域）、技能、興趣、態度（情意領域）等。