第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
本章分為五節，第一節包含研究背景、動機與論文的問題意識，第二節陳述研 究目的與範圍、名詞的界定，第三節提出具體的研究問題與待釐清的問題，第四節 文獻回顧，摘述並探討相關研究的論點與方法，做為調整論文架構與研究途徑的參 考，最後第五節呈現論文整體架構與研究流程。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
近年來跨文化溝通能力（intercultural communicative competence，以下簡稱 ICC）
的發展已成為外語教學的重點，舉凡《美國 21 世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century，以下簡稱「標準」） （National Standards in Foreign Language Education Project, 1999）1 、《歐洲共同語文參考架構：
學習、教學、評量》（The Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment，以下簡稱 CEFR） （Council of Europe, 2001）、澳 洲課程標準（Council for the Australian Federation, 2007）等，均將跨文化溝通能力 視為外語教學的重要發展項目，各國外語教學也紛紛投入跨文化溝通能力內涵的探 討，1996 年俄羅斯聯邦教育部還專門頒布命令將「外語」更名為「語言與跨文化 交際」（姜雅明，2013）。日語教學觀也轉向以跨文化溝通能力為目標進行課程的調 整（賴錦雀，2012）。韓國則是將跨文化溝通能力標示為因應全球化的新外語教學 目標。德國除了跨文化溝通能力理論的發展（Deardorff, 2006），德語教學也以跨文 化溝通能力作為主要的教學目標（孟昭昶，2011），並早已落實到教材設計的層面，
開發了兩種模式的跨文化德語教材（葉聯娟，2003），大陸則是將跨文化溝通能力 納入新的外語學習大綱，強調培養學生運用語言的準確性外，還要培養他們對文化 差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，除了教學大綱以外，大陸國家漢 辦新推出的《國際漢語教師標準》（國家漢語國際推廣領導小組辦公室，2007）中
1 外語課程標準是召集相關領域專家學者所共同制定的，故本文參考文獻的標注方式是以該課程大 綱的研究小組或負責研發的機關名稱來標示。
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也提出跨文化交際能力方面的要求，規定教師應瞭解中外文化的主要異同，理解漢 學與跨文化交際的主要概念以及文化、跨文化對語言教學的影響，並能夠將上述理 論知識應用於教學實踐，且預計將跨文化溝通能力測驗納入商務漢語考試。台灣近 幾年也開始積極投入華語文跨文化溝通能力的師資培訓研究（劉敏瑛，2008；高俊 江，2010；王珩 2014）以及華語文跨文化溝通能力課程設計的探討（朱我芯，2012）。
然而，儘管教師了解跨文化交際能力的重要性，並逐漸提升自己的跨文化意識，但 至今卻仍缺乏具體的跨文化溝通能力指標項目來提醒教師「教什麼」以及「如何 教」。
（一） 從語言能力、溝通能力到跨文化溝通能力
外語教學的目標從強調語言能力的正確性、語言使用的適當性到跨文化溝通能 力的探討，華語文學習者的生活環境、溝通對象，不單只有華語母語者而是包含其 他非華語母語者，例如說華語的外語班同學、或華語地區的移民等。然而現今探討 的華語文溝通能力尤其是語用文化的部分，大多以目的語做單一基準，進行單向的 檢討與比對，忽略了實際語言使用環境的多元性與真實性。蒐集目前兩岸華語文教 學對於跨文化溝通能力的文獻資料後發現，受到傳播理論與交際學的影響，兩岸文 獻對於跨文化溝通技能、策略、訓練課程等面向的討論是相對豐富的，如高俊江
（2010）、柳玉芬（2010），在跨文化的知識、態度、意識等層面的探討；或概念性 的建構如錢奕華（2008）。或採用個案研究如趙虹嫣（2009）和深度訪查的方式探 討跨文化溝通策略如李婉妤（2006），在理論的建構上尚未建構屬於華語文本身的 跨文化溝通理論、內涵與相對應的華語文教學模式，在實務教學方面則形成知其重 要，卻不知如何著手的困境。
（二） 文化教學與外語教學的整合趨勢與方法
雖然目前已經有許多學者探討了跨文化溝通的本質內涵以及如何教導的問題，
華語文溝通能力教學受到《美國AP中文課程大綱》（Chinese language and culture course description; AP Chinese，以下簡稱「AP中文」）以及歐洲CEFR外語教學能力 架構的影響，也強調互動、有意義的任務導向教學。然而，目的語的內涵應不只建 構於母語使用者之間，還包括廣泛世界中所有使用這個語言的非母語者（Savignon, 1998, p.118），因此所謂的文化語用真實性，在意義的多方交流協商下是複雜而多 元的，於是乎，我們必須將語言文化的變動性與多元性納入討論，例如：語言知識 在不同時空背景下用法與意義的遷移，或是問候、收禮、邀約等語用程序，在國際
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交流頻繁下所產生的價值變化與調整；同時也注意到目的語文化本身的多元文化性 質，避免刻板印象的產生。然而以跨文化溝通能力為前提所進行的語言教學、文化 教學，應該包含哪些內涵？重點為何？又這種跨文化能力是否能透過特定的語言教 學活動來獲得？有沒有更有系統的教學方式?如何整合？如何評量…等問題，都還 須要具體可循的項目方針與系統性的研究。
（三） 國際課程標準的重要內涵與教學應用的差距
文化教學與語言教學的有機結合已是必然的趨勢，但卻缺乏系統性的整合模式。
歐洲委員會（Council of Europe）在 2001 年推出 CEFR 以 “can do” 為能力描述的 基礎，強調多元語文能力（plurilingualism）精神。將溝通能力分為表達、理解、互 動、轉述以及策略等範疇，同時強調因多元語文能力的不平衡性和變動性，某一時 間點的不完美語言內在能力，反而提供發展多元語文內在能力的空間。（多媒體英 語學會，2007，頁 133）例如：初級者目的語語言知識不足，但為了達成任務，就 必須使用更多轉換策略和跨文化溝通技巧，但指標內容明顯在初級階段著重於語言 知識的項目，鮮少提及文化意涵的部分，然而事實上，並非精熟目的語語言的人就 有較高的文化表現能力，相對的一個初學者，可能因為過去的語言學習經驗而有較 高的跨文化意識，除此之外，一些初級常用字，反而具有更豐富的語用功能與意涵，
例如：回答他人的感謝台灣人說「不會」、大部分時間的「不好意思」也不是真的 害羞不好意思，但這些都是初級階段會學習到的基礎用語，又真實的交際環境並不 會像大綱或教材般為初級階段學習者刻意篩選循序漸進的語言材料，所謂的文化教 學與語言教學的有機結合，只有以最終行為描述做為教學設計的參考是難以將文化 要素與語言要素緊密連結的。
Byram（2003, p.5）也提到，CEFR 雖然提到了跨文化能力以及跨文化意識，
但卻沒有提供階段性的跨文化能力評量標準。此外，還有哪些能力，例如：社會語 言能力、語境、跨文化等是學習者為了有效的展現 ”can do” 能力而須要積極發展 的能力，是未來 CEFR 重要的研究議題（Little, 2011, p.390）。
二、研究動機
從上述研究背景可以知道跨文化溝通能力的重要性，然而提出問題的人很多，
解決問題的人卻很少。研究者透過自身的教學經驗也發現，仍有許多華語教師是採 教師中心的傳統教學法，忽略學習者自身的文化遷移能力，部分語文中心行政人員 也缺乏跨文化教學的相關概念，使得教師在課堂上的活動設計受到一定的侷限與干 涉。又研究者在國外研究期間透過與不同國籍研究生、學者及語言教師的互動後發
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現，語言程度高但跨文化態度封閉者，比起語言程度低但跨文化態度開放者，更容 易出現文化衝擊（cultural shock），有時還會因文化刻板印象產生先入為主的溝通 預設，而導致溝通失敗。據此，研究者深感跨文化溝通能力的重要性以及系統性研 究的缺乏、理論與實務應用的落差，因而產生了此次論文的研究動機與以下三個方 向的問題範疇：
（一） 語言能力與文化能力的差異性
華語文教學中的跨文化溝通能力內涵除了認知、情意、技能以外在「象徵能力
（symbolic competence）」2（Kramsch, 2006）的基礎上，本研究從溝通者本身的真 實性出發提出「創造力」與「評鑑力」的概念。並認為此兩種能力一如跨文化溝通 能力的後設認知能力、跨文化意識等概念，無法根據華語文學習者的語言能力來加 以評定。比方說，初級階段的學習者可能擁有或有相對多的機會發展這些跨文化能 力。以跨文化溝通能力為目標的華語文教學應注意文化的多元性、語言的詮釋性、
溝通的互動性以及意義的創造性。
（二） 文化能力的多元層面
目前文化在外語教學中的課程模式可大概區分成以文化知識為主的文化課，以 及語言溝通能力為主的語言文化課。然兩者都不是以跨文化溝通能力為目標的課程 形式，前者偏重文化知識，後者偏重語言技巧，均無法有機整合語言與文化的相關 因素，培養綜合性的跨文化溝通能力。而外語教學中的文化分類，又與實際教學活 動沒有直接的類屬關係，過度明確的二分法，例如：大 C 文化、小 C 文化3與真實
2 Kramsch (2006)在外語教育的多語視角下提出外語教學中的象徵能力（symbolic competence)的概 念，Kramsch (2009, p.201)並說明此能力包含 1.能理解象徵形式的象徵意義並了解由不同文化系統所 引發的不同文化記憶。2.能根據多種語言所提供的符號多樣性來重新建構觀察舊有事件的方式，創 造另一種事實並找出合適的位置，3.能看到語言表面也能看到語言內部，了解單一文化系統對於意 義解讀的侷限性。
3在外語教學中最常被拿來定義和分類的文化定義是所謂的大 C 文化和小 C 文化（Stern, 1983)，大 C 文化是指表層文化（Brooks, 1966)，例如歷史地理人文藝術等文化成就與產物，小 c 文化是指文 化習俗和社會文化價值觀等深層文化（Bueno, 1996, p.362)這兩個概念最常被拿來作為文化和語言教
3在外語教學中最常被拿來定義和分類的文化定義是所謂的大 C 文化和小 C 文化（Stern, 1983)，大 C 文化是指表層文化（Brooks, 1966)，例如歷史地理人文藝術等文化成就與產物，小 c 文化是指文 化習俗和社會文化價值觀等深層文化（Bueno, 1996, p.362)這兩個概念最常被拿來作為文化和語言教