第三章 本體性研究：跨文化溝通能力的內涵與性質
第一節 跨文化溝通理論與研究途徑
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第三章 本體性研究：跨文化溝通能力的內涵與性質
本章目的在解決「跨文化溝通能力」(ICC)此教學目標「是什麼？」的本體性 問題，以作為後續教學應用探討的基礎。全章共分三節，首先，從宏觀的角度梳理 出跨文化溝通理論源流與多學科的研究途徑，以了解跨文化溝通能力的多元面向與 性質。其次，以微觀的視角，深入探討跨文化溝通能力相關要素的特性與相互關係，
以了解跨文化溝通能力的教/學原則，最後，匯整相關理論內涵的跨文化溝通能力 概念，根據教學目標的範疇定義，建構以跨文化溝通能力為目標的課程架構。
第一節 跨文化溝通理論與研究途徑
本節從宏觀的角度梳理跨文化溝通理論的源流與特色，並從不同學科的研究途 徑了解跨文化溝通能力的不同面向與特質。
一、跨文化溝通理論源流
Edward T. Hall 於 1959 年出版的《無聲的語言》首次使用「跨文化溝通」
（intercultural communication）一詞，從此確立了此學科的誕生，之後陸續受到人 類學、社會學、語言學、外語教學等學科的重視，而有相關的理論模式與研究途徑，
茲分別討論如下：
（一） 人類學到交際學
跨文化溝通的討論，起於二戰後美國外交上的需求，美國政府請托美國文化人 類學家 Edward T. Hall 指導外交官與其外語教師進行跨文化交際。一開始是以實務 應用為出發點創立了跨文化和交際訓練的課程，到了 20 世紀 70、80 年代，社會語 言學家的加入，研究重點開始從文化對比（cross-cultural communication）轉移到研 究跨文化溝通（intercultural communication）動態多變的過程，並且從傳播學擴展 至國際管理與跨國人才培訓的應用上。70 年代後期，汪琪於 1982 以《文化與傳播
───世界村裡的溝通問題》（Intercultural Communication: Communication in Global Village）一書，將跨文化傳播學傳入台灣，而大陸對於此一學科的介紹則是在 80 年代後期，由胡文仲主編《跨文化交際與英語學習》（Selected Readings in Intercultural
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Communication）一書引入。隨著不同領域學者的加入，到 2002 年為止，跨文化交 際學學者 W . B . Gudykunst（2002, p.182） 已歸納出至少 15 種涵蓋不同觀點的跨 文化交際理論，而這些理論又分別關注跨文化交際的七個不同的面向，分別是「文 化融和理論 （cultural convergence theory）」（Barnett & Kincaid, 1983）、「焦慮不確 定性管理理論（anxiety/uncertainty management theory）」（Gudykunst, 1995）、「有 效群體決策理論 （effective group decision making theory）」（Oetzel, 1995）、「溝通 適應理論（communication accommodation theory）」（Gallois, Giles, Jones, Cargile, &
Ota, 1995）、「跨文化適應理論 （intercultural adaptation theory）」（Ellingsworth, 1983）、
「身份認同協商理論 （identity negotiation theory）」（Ting-Toomey, 1993）和「網絡 和群體外溝通能力理論（ networks and out group communication competence theory ）」（Kim, 1986）。
（二） 語言學與教育學
目前從外語教學的角度所建構補充的跨文化溝通理論，也是歷經傳統語言教學 觀到社會語言學家、文化語言學家對於語言能力概念的探討而逐漸受到重視，而不 同的知識論觀點對於跨文化溝通能力能否教、教什麼、如何教、怎麼測的問題大致 可從兩個面向來討論，一是從知（識習得（acquisition）的角度，一是從互動參與
（participation）的角度（Sfard, 1998, p.20）。 知識習得論認為知識是循序漸進累加 而來的，因此過去的傳統教學法注重知識性的傳授，測驗也以靜態標準化測驗來測 試外語學習的正確性與精熟度，採用相對靜態的知識論觀點進行跨文化溝通理論的 探討與教學應用，因而忽略溝通的歷程性與文化的多元詮釋性，因此容易塑造出文 化刻板印象，但對於文化知識材料的蒐集，還是有所貢獻的。而採互動參與觀的社 會互動論則是認為學習是借由與他人的社會互動而調和內化的，強調自我調整與發 現式的學習，繼而也影響多元評量、動態評量概念的出現。Scarino（2009, p.71）
也提到互動參與論的理論觀點提供了能力在教學和測驗的可能，因此可作為跨文化 溝通能力在教學以及測驗評量的理論基礎。
（三） 人類學與語言學
Risager（2007）亦描述了兩種不同語言文化觀的跨文化溝通研究途徑，一是人 類學途徑，一是語言學途徑，人類學家將語言看作文化的一部分（language in culture），因此將文化能力與溝通能力視為平行獨立的兩個能力；語言學家則是將 文化看作語言的一部分（culture in language）所以將文化能力（cultural competence）
視為溝通能力的一部分。此觀點也影響到外語教學對於文化能力、溝通能力的理論 架構。近年來語言教育已推展到跨文化語言學習的討論，就語言教育的觀點來看，
跨文化語言學習被視為一個應用外語進行跨文化資訊交流協商的過程，學習者不只
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學習目的語的語言和文化，同時也在體驗、省思、詮釋、判斷的過程中培養跨文化 意識並開展多元的語言文化學習觀點。學生不只是目的語語言文化的學習者、同時 也是詮釋目的語語言文化、意義再構的參與者（Scarino, 2009, p.69）。
而不同語言學派也發展出相對不同的理論重點形成不同研究途徑（approach）
下的跨文化交際理論，相對的也影響了當時外語教學對於文化的教學態度與定義，
茲比較如下表：
表 3-1-1 跨文化溝通理論教學觀的發展
語言學派 研究重點 語言教學觀
結構語言學 形式 正確性
功能語言學 功能、目的 實用性
社會語言學 功能、規範 適當性
人類語言學 符號、意義 詮釋性
文化語言學 認知、價值觀 系統性 資料來源：筆者自行整理
跨文化溝通能力的探討，從交際學出發，強調外顯的協商技巧與策略；從外語教學 的角度，則強調習得歷程與跨文化溝通能力的整體作用；從語言學的角度出發，則 是從形式功能的對比考量到語意、語用的效益性與適切性。從文化語言學的角度出 發，強調從文化基礎來解釋語言現象並建構由裡到外系統性的學科內涵，然而以不 變的過去解釋變動的現在並設計未來，對於相對靜態的語言知識或許是可參考的方 式，但卻也可能忽略動態溝通活動在人際交往與時空情境變異下的複雜性和變動 性。
雖然不同學科理論所發展出來的跨文化溝通理論均有其特別重視的研究範疇 與理論特點，也各有其優勢與侷限，但卻更證實了跨文化溝通能力的多元特質與跨 學科應用的可能性。這些理論不止點出了研究者進行跨文化溝通能力研究時的多元 途徑，也提供跨文化溝通能力作為教學目標與學習內容下相對可行的探討面向與因 素。
同時也提醒研究者進行後續議題探討時，應意識到不同學派理論的特質與優勢，
根據跨文化溝通能力各個向度的特質，借助相關學科的研究途徑來加以應用分析，
例如，文化知識需要文化語言學的相關成果也需要人類語言學的調查研究，文化外 顯技能的部分則可借助交際學、文化交際學的應用模式或實證研究，而文化認知與
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情意的部分則需要加入認知心理學、社會心理學、教育學的理論探討。然因本論文 是以華語文教學為服務對象，故將以外語教學理論為立基點，廣納其它學科理論，
例如交際學、文化學、語言學、認知心理學等研究成果以提升華語文跨文化能力各
個向度的深度與廣度。
二、跨文化溝通研究途徑
有鑑於跨文化溝通理論的跨學科性質，在探討華語文教學中的跨文化溝通能力 之前，實有必要先了解跨文化溝通理論的研究途徑與各種研究方法的特色與侷限。
茲分述如下：根據不同領域所測重的探討面向，跨文化溝通理論的研究途徑又可分 為以下幾種研究方法：特質研究法（trait approach）、感知研究法（perceptual approach）、行為研究法（behavior approach）、特定文化研究法（culture-specific approach）（Lusting, 1996）、動態建構研究法（dynamic constructive approach） （Hong et al.2000）和行動研究法（action approach）（Friedman, VJ, 2005），茲分別論述如 下：
(一) 特質法（trait approach）
特質法主要是從溝通者的人格特質出發，試圖探討跨文化溝通失敗或成功的因 素（Lusting, 1996）。例如外向之於內向的人格特質更容易獲得成功的跨文溝通，而 俱備「溝通模糊寬容度」（tolerance for ambiguity）和「價值觀相對性」等開放彈性 的人格特質也容易取得溝通上的成功經驗。但此種方法強調溝通者的內在人格因素 卻忽略了語境文化的影響，外向活潑的人格特質在「沉默是金」、「巧言令色鮮以仁」
的儒家思想文化圈，就不見得能順利達成恰當的跨文化溝通。就表達的部分來看，
詩經手法的「託物起興」是中國古代詩文創作的特殊技巧，朱熹《詩集傳》解釋：
「興者，先言他物以引起所詠之詞也。」也就是借助客觀語境的聯結間接表達自己 的情感與想法，視委婉間接為得體的表達方式，此價值觀至今仍然存在於華人社會，
甚至常以「太直接」作為負面詞彙來形容一個人說話過於直白或不太客氣。可見單 從人格特質來討論跨文化溝通的成敗與否是有所侷限的。
雖然特質法的研究結果無法適用於不同語境下的跨文化溝通活動，然而特質法 所分析出來的種種內在人格因素，仍可作為外語教學時的參考項目，透過比較與討 論，提升「價值觀相對性」與「跨文化溝通意識」。
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(二) 感知研究法（perceptual approach）
感知法則是將研究的焦點從溝通者本身轉移到溝通過程的情感變化與動機，注 意 到 跨 文 化 溝 通 的 動 態 性 質 ， 試 圖 找 出 與 跨 文 化 溝 通 相 關 的 態 度 或 感 知
（perception），也就是如何在跨文化溝通過程中處理心理壓力或與他人建立良好關 係的能力。認為影響跨文化溝通的主要因素應該是溝通者個人的心裡素質。
(三) 行為研究法（behavior approach）
特質法和感知法重點還是建立在行為者本身的特質、情感、動機等內隱因素，
行為法則是以一定的情境作為研究背景，觀察行為者在實際環境下的行為表現。行 為法強調真實情境下的實際行為表現，認為除了個人特質因素外還要考量不同情境 對溝通行為的影響。
行為法則是以一定的情境作為研究背景，觀察行為者在實際環境下的行為表現。行 為法強調真實情境下的實際行為表現，認為除了個人特質因素外還要考量不同情境 對溝通行為的影響。