華語文教學之跨文化溝通能力指標研究 ───以《歐洲共同語文參考架構》為基礎 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博士學位學程博士學位論文. 指導老師：謝林德博士（Prof. Dr. Dennis Schilling）. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 華語文教學之跨文化溝通能力指標研究. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. ───以《歐洲共同語文參考架構》為基礎. Ch. engchi. i Un. 研究生：黃雅英. 中華民國 103 年 7 月. v.

(2) 華語文教學之跨文化溝通能力指標研究─── 以《歐洲共同語文參考架構》為基礎摘要本文目的在透過CEFR can do能力指標的跨文化溝通能力內涵分析，以提供華語文教學根據CEFR進行跨文化溝通能力教學時的具體建議。兼採質性研究與量化統計的方式來探討跨文化溝通能力的本質與內涵。首先，在質性研究的部分，探討跨文化溝通理論與研究途徑、跨文化溝通能力內涵性質、文化教學與外語教學的異同及其整合方案，以及CEFR多元語文能力和跨文化溝通能力之間的關係。其次，在實務研究部分，蒐集相關資源並探討實務發展現況，如：課程訓練模式、測驗發展項目、教材資源等成果，輔以半結構式訪談與課室觀察的實際案例蒐集。再次，結合上述理論與實務的探討，參考 CEFR設計出三大主軸的內容分析類目表。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 最後，以這些分類工具分別探討CEFR “can do” 能力指標中的：「跨文化溝通能力目標」、「華人社會文化內涵」以及指標任務涉及的「認知歷程與知識範疇」，並整合內容分析結果，提出以跨文化溝通能力為目標的華語文教學課程建議。主要研究結果與發現如下：. sit. y. Nat. (一) 指標中的跨文化溝通能力目標：. er. io. 1. The appearance rate of ICC in 385 can do descriptors：跨文化溝通能力指標在 385 條溝通能力指標中，就占了 191 條，the appearance rate of ICC is 49.6%，將近一半，由此可見，跨文化溝通能力的高低是影響學生能否順利完成 CEFR can do 任務的重要因素，而從 B2 開始，跨文化溝通能力指標的比重均超過一般的溝通能力指標，到了 C2 階段，跨文化溝通能力指標與一般溝通能力指標的比例是 48:13，從 B2 開始，能力指標對於跨文化溝通能力的要求是越來越高的，但此種隨語言能力遞增的跨文化溝通能力概念與實際上多元語文與多元文化能力的特質不符，也就是根據 CEFR 所強調的多元的內外在語言文化能力，是一種平衡、調節多元能力的綜合應用能力。語言能力不足的學習者更需要使用語言能力以外的其他能力來達成任務，而語言能力高的外語學習者，可以依賴較多的語言. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 能力，而不太需要借助其他跨文化溝通能力來達成任務，此外，也忽略了成人外語學習者從其母語與生活學習經驗所累積的跨文化溝通能力。. i.

(3) 2. 三大範疇比重：技能類能力指標占 45%，認知類占 43%，最少的是跨文化溝通情意類的能力指標，只占 12%。但情意範疇卻是調解跨文化知識與技能的重要樞紐，建議宜加強跨文化溝通情意範疇的語言教學活動。 3. 階段分布與建議：初級階段（A1、A2）需要多補充跨文化溝通能力的教學，尤其是情意範疇的活動，而 A2 到 B1 時，跨文化溝通能力的指標比重成長了 21.84%，是增加幅度最多的階段，建議可於 A2 到 B1 階段開設以跨文化溝通能力為目標的銜接課程。 (二) 指標中的華人社會與文化內涵（特定跨文化溝通認知，SCICC）： 1. 整體分布情形：華人社會文化內涵的指標總數共 122 條，占整體指標的 31.68 %。雖然 CEFRcan do 指標並非針對任何特定語言而定，但仍有一定比重的溝通指標任務會牽涉到特定的文化內涵。也就是雖然跨文化溝通能力強調動態多元的綜合調適能力，但也需要一定的特定文化內涵作為提升跨文化認知與跨文化敏感度的基礎。. 立. 政治大. 2. 四大項度的分布情形：. ‧ 國. 學. (1) 背景知識文化主要分布於 B1、C1、C2，且主要集中於 C2 階段. ‧. (2) 語言結構文化主要分布於 A2、B2、C1、C2，主要集中於 C1 階段 (3) 社會行為文化主要分布於 A2、B2、C1，且主要集中於 B2 階段. y. Nat. io. sit. (4) 精神價值文化分布於 A1 到 C2 階段，且主要集中於 C2 階段. n. al. er. 3. 階段分佈與建議：欲達成初級階段任務，教學時至少需補充語言結構文化（部件結構）、社會行為文化（正向禮貌）的內涵，而 B2 到 C1 階段時，精神價值文化類的指標比重成長了 20.52%，建議 B2 跨 C1 階段可加強價值觀討論或反思活動以提升跨文化溝通的情意能力，好達到 C1 階段的任務要求。. Ch. engchi. i Un. v. (三) 初級指標中的跨文化溝通能力活動： 1. 整體分布情形：初級階段最缺乏的是「4.3 歸因」類的認知活動，整體指標缺乏的則是「6.1 醞釀」類的認知活動 2. 認知歷程分佈情形：A1 與 A2 階段均以低層次的認知活動為主，難以達到需透過高層次認知活動才能培養的跨文化意識，建議 A1 階段可補充比較、分類的活動。比其 A1 階段，A2 階段的認知活動雖然較為多元，例如有「2.3 分類」、「4.1 分辨」、「5.2 評論」類等認知活動，但卻缺. ii.

(4) 乏「4.3 歸因」類的認知活動，此結果可能加深原有的刻板印象，故建議補充「4.3 歸因」的練習活動。 3. 知識範疇分佈情形：初級階段著重於「Ab. 特定整體和元素的知識」偏向靜態的內容知識，這對於動態的跨文化溝通能力發展效益是有限的，建議從情意層面補充去自我中心的問題與討論或是多元視角的調查活動，以提供一個較為多元彈性的語言文化視野。為了梳理以跨文化溝通能力為宗旨的華語文階段性教學目標，本文分別探討跨文化溝通能力的本質內涵、實務現況與參考工具，並彙整理論與實務成果建構跨文化溝通能力內涵的分析工具與類目，最後根據 385 條華語文溝通能力指標的分析結果提供 CEFR、跨文化溝通能力以及華語文教學研究者之參考。. 政治大文參考架構、多元語文主張、多元語文與多元文化能力立. 關鍵字：華語文教學、華語文文化教學、跨文化溝通能力、能力指標、歐洲共同語. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i Un. v.

(5) Intercultural Communicative Competence in Chinese Language Teaching. An Analysis of “can do” descriptors according to the Guidelines of the CEFR. By Ya-ying Huang. Abstract. 政治大. This study aims to provide specific suggestions for teaching Chinese culture within the curriculum of Chinese language education in order to develop intercultural competence(ICC)of foreign students. The study takes the Common European Framework of References for Languages(CEFR)as its subject of analysis. The overall 385 descriptions of the CEFR outlines certain components of linguistic and cultural competence in various students’ tasks, class room activities and participation, and teachers’ instructions along different levels (A1 to C2). Based on the taxonomy of educational objectives developed by B.S. Bloom and others as well as further research in educational taxonomy, the present study discusses how intercultural competence is. 立. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. presented in various practices of language teaching and learning and tries to design a conceptual grounding for curriculum designs of teaching Chinese culture which is embedded in Chinese language teaching and which aims to incorporate developing ICC at the same time. To do this, the 385 CEFR “Can-do-descriptors” for language teaching and learning will be analyzed according to their significance for developing ICC.. Ch. engchi. i Un. v. In detail, the present study applies a comprehensive survey through the research of teaching culture in foreign language education and conducts a detailed analysis of the CEFR Can-do-descriptors. The present study can be subdivided into three main sections and which comprises content analyses as quantitative examinations as well:  Theoretical discussion: The conceptual and theoretical background of language teaching and developing ICC behind the pedagogical recommendations will be discussed. This includes detailed discussions on the main concepts and pedagogical aims in resent studies on teaching culture, like. iv.

(6) plurilingualism and intercultural communicative competence, and their mutual relationship.  Examination of teaching practices: Curricular patterns, examinations and teaching material design recommended in the CEFR will be surveyed and their application for developing ICC examined. Real case studies, class observations and semi-structured interviews complete this analysis.  Developing ICC in TCSL: A taxonomy of descriptors for developing ICC will be given based on the results of the conceptual analyses and the examinations of teaching practices. Based on this taxonomy, indicators for a curriculum for developing ICC in Teaching Chinese as a Second Language (TCSL) will be developed.. 政治大 How do activities and practices outlined by the 385 “Can-do-descriptors” of 立 the CEFR contribute to developing ICC? The analysis shows a remarkable The major findings of this study may be summarized as follows：. 學. uneven distribution:. ‧ 國. ‧.  In general, the appearance rate of activities and practices for developing ICC in the overall 385 Can-do-descriptors is relatively high. Almost every second descriptor (49.6% of all descriptors in detail) contribute to developing of ICC. This shows that ICC is regarded as an important factor in the CEFR. sit. y. Nat. io. pedagogical aims of language learning and teaching. However, a great amount of tasks, practices and activities aimed for developing ICC start at a relatively high level (B2) of linguistic competence. For instance, the ratio between descriptors which contribute to ICC pedagogy and descriptors which do not make a contribution constitute 48:13 at the C2 level. It seems that developing ICC becomes important at a higher level, but it is much less involved at the basic levels of linguistic competence (Breakthrough, Way Stage, and Threshold). Actual communicative activities, however, gives a different picture of the needs of language learners. According to the CEFR, plurilingual and pluricultural competence is not in accordance with linguistic competences.. n. al. er. I.. Ch. engchi. i Un. v. Language learners who have less linguistic competences will be forced to utilize more strategies to carry out the same task than those who have greater linguistic competences.. v.

(7)  The various cognitive and emotive components of ICC are unevenly presented in the 385 Can-do-descriptors: AICC (affective ICC) appears much less than CICC (cognitive ICC) and BICC (behavioral ICC) in the tasks and activities outlined by the 385 descriptors (AICC: 12%; BICC:45%; CICC: 43%). AICC, however, plays an important role in mediating between CICC and BICC. Therefore, a reinforcement of tasks and activities which aims to develop AICC is recommended in curricula of TCSL.  Reinforcement of tasks and activities for developing ICC at the lower levels: In order to develop ICC of Chinese language learners, specific courses for developing ICC should be integrated into the curriculum at breakthrough (A1) and way stage (A2) level. II. How should Chinese language teachers incorporate specific knowledge about Chinese culture in their language teaching according to the “385 Can-dodescriptors?:. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學.  Almost a third of the 385 Can-do- descriptors apply to specific cultural knowledge (31.68 % of all descriptors). Many tasks imply certain “communication indicators” which involve certain specific cultural connotations. That means that although intercultural communicative competence is emphasized, some specific cultural connotations are needed in order to enhance intercultural awareness and intercultural sensitivity.. sit. y. Nat. er. io.  In the "385 Can-do-descriptors four different main categories of specific knowledge can be distinguished:. al. n. iv n C h e n g cis hmainly “Cultural background knowledge” i U applied at a higher level (B1,. . C1, C2). A concentration lies at C2 level..  References to “cultural linguistic knowledge” are given at different levels (A2, B2, C1, C2), but concentrate on a higher level (C1).  “Cultural and social behavior knowledge” is subject of language teaching at an intermediate level (A2, B2, C1), but there is a focus at level B2.  “Spiritual cultural knowledge” is involved at all levels, but references are mainly done at a higher level (C2).  Therefore, to develop ICC at the beginners’ level, specific tasks and activities which supplement cultural linguistic knowledge and cultural social behavior knowledge should be designed. vi.

(8) Furthermore, at the borderline between intermediate and advanced levels (from B2 to C1), discussions and reflections should be intensified in order to enhance “intercultural communication affective competence” according to the requirements of tasks at C1 level. III. Further recommendations for teaching beginners:  Cultural awareness can be developed through high level cognitive activities. The result of the present analyses show, however, that crucial cognitive activities are not applied at the beginners’ levels. Instead, we find that mainly low-level cognitive activities are practiced at the beginners’ level. Therefore, we recommended that Chinese language teacher should design tasks and activities which address certain cognitive activities as “classifying”, “differentiating”, “criticizing” and so on. Furthermore, since tasks and activities which address cognitive activities which help to break up cultural. 政治大 stereotypes, for example, “attributing”, it is suggested to add tasks to develop 立 these cognitive activities at the beginners’ level (A2), too.. ‧ 國. 學. ‧.  We will find different kinds of cultural knowledge at the beginners’ level. At the beginners’ level (A1 and A2), however, a focus lies on “knowledge of specific details and elements” which strengthens forms of a static and content based knowledge. This may be negatively affect the development of ICC. Thus, Chinese language teachers should add tasks and activities which develop. sit. y. Nat. n. al. er. io. affective domains of ICC in order to remove cultural self-centeredness at the beginners. Cultural empathy and respect should be developed in order to explore pluralistic perspectives. This can be done through investigative activities which provide diverse and flexible perspectives on language and culture.. Ch. engchi. i Un. v. Key words： Teaching Chinese as a Second Language, Teaching Chinese Culture, Intercultural Communicative Competence, Can-do-descriptors, “The Common European Framework of Reference for Languages”, Plurilingualism, Plurilingual and Pluricultural Competence. vii.

(9) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 一、研究背景................................................................................................ 1 二、研究動機................................................................................................ 3 第二節研究目的與問題...................................................................................... 6 一、研究目的................................................................................................ 6 二、研究問題................................................................................................ 6 第三節研究方法與流程...................................................................................... 9 一、研究方法................................................................................................ 9 二、研究流程.............................................................................................. 14 第四節研究範圍與貢獻.................................................................................... 15. 政治大一、研究範圍.............................................................................................. 15 立二、研究貢獻.............................................................................................. 17 ‧. ‧ 國. 學. 第五節名詞界定................................................................................................ 18 一、Cross-cultural or intercultural ? ........................................................... 18 二、「跨文化能力」或「跨文化溝通能力」？........................................ 18 三、Communication :「交際」或「溝通」? ............................................ 19 四、Competence 或 ability？ ................................................................... 19 五、CEFR 能力指標範疇........................................................................... 19. sit. y. Nat. n. al. er. io. 六、跨文化溝通範疇.................................................................................. 20 七、多元語文能力主張.............................................................................. 20. Ch. engchi. i Un. v. 第二章文獻回顧與研究理論基礎.......................................................................... 21 第一節華語文教學相關文獻回顧.................................................................... 21 一、華語文教學中的文化分類.................................................................. 21 二、華語文研究中的文化向度.................................................................. 23 第二節研究設計的理論基礎............................................................................ 34 一、以華語文溝通能力指標為分析基礎的理論依據.............................. 34 二、以 Bloom 教育目標分類系統進行教學活動分析的基礎 ................. 38 三、小結...................................................................................................... 44 第三章本體性研究：跨文化溝通能力的內涵與性質.......................................... 47 第一節跨文化溝通理論與研究途徑................................................................ 47 一、跨文化溝通理論源流.......................................................................... 47 viii.

(10) 二、跨文化溝通研究途徑.......................................................................... 50 第二節跨文化溝通的要素與性質.................................................................... 52 一、溝通的定義與特質.............................................................................. 52 二、文化的定義與特質.............................................................................. 57 第三節跨文化溝通能力的定義與內涵............................................................ 61 一、跨文化溝通能力的定義...................................................................... 61 二、跨文化溝通能力的內涵...................................................................... 62 第四節跨文化溝通能力的教學........................................................................ 66 一、外語文化教學的習得基礎.................................................................. 66 二、以跨文化溝通能力為目標的文化定義與分類.................................. 82 三、小結...................................................................................................... 84 第四章實務性研究：跨文化溝通能力實務發展現況.......................................... 87 第一節國際課綱中的跨文化溝通能力............................................................ 87. 政治大一、《AP 中文課程大綱》 ......................................................................... 87 立二、《歐洲共同語文參考架構》................................................................ 89 ‧. ‧ 國. 學. 三、《國際漢語教學通用課程大綱》........................................................ 90 第二節跨文化溝通能力的訓練方法................................................................ 96 一、跨文化溝通能力的訓練方法.............................................................. 96 二、外語教學中的文化教學策略............................................................ 105 第三節跨文化溝通能力的教材資源.............................................................. 108 一、跨文化溝通教材資源........................................................................ 108. sit. y. Nat. n. al. er. io. 二、外語教學的文化教材設計................................................................ 110 第四節跨文化溝通能力的測驗評量.............................................................. 111 一、跨文化能力測驗工具........................................................................ 112 二、證照式標準化能力測驗.................................................................... 119 三、診斷式動態歷程性評量.................................................................... 120 四、評估式的自我學習歷程檔案............................................................ 121 五、小結.................................................................................................... 121. Ch. engchi. i Un. v. 第五章工具性研究：CEFR 的跨文化溝通能力內涵......................................... 123 第一節 CEFR 的跨文化溝通教學觀............................................................... 123 一、CEFR 跨文化概念的章節內容分析................................................. 124 二、貫穿 CEFR 的跨文化教學觀............................................................ 136 第二節 CEFR 的溝通能力指標內涵............................................................... 137 一、CEFR can do 指標的能力內涵 ......................................................... 138 二、CEFR 多元語文能力與跨文化溝通能力......................................... 141 ix.

(11) 三、小結.................................................................................................... 148 第六章操作性研究：跨文化溝通能力向度與分析類目.................................... 151 第一節跨文化溝通能力教學向度與內涵...................................................... 151 一、認知領域跨文化溝通能力向度與內涵............................................ 152 二、情意領域跨文化溝通能力向度與內涵............................................ 155 三、技能領域跨文化溝通能力向度與內涵............................................ 156 第二節跨文化溝通能力的類目定義與內涵.................................................. 159 一、跨文化溝通的認知範疇.................................................................... 160 二、跨文化溝通的相關技能.................................................................... 177 三、跨文化溝通的情意範疇.................................................................... 178 第三節跨文化溝通能力的分析類目釋例表.................................................. 185 一、華語文跨文化溝通能力的分析類目................................................ 185 二、華語文跨文化溝通特定跨文化溝通知識的分析類目.................... 188. 政治大三、華語文跨文化溝通活動：認知與知識向度分析類目.................... 195 立四、工具信效度........................................................................................ 200. ‧ 國. 學. 五、小結.................................................................................................... 202. ‧. 第七章華語文溝通能力指標內涵分析結果與討論............................................ 203 第一節指標的跨文化溝通能力內涵分析...................................................... 203 一、跨文化溝通認知範疇的華語文能力指標分佈................................ 203 二、跨文化溝通技能範疇的華語文能力指標分佈................................ 221. sit. y. Nat. n. al. er. io. 三、跨文化溝通情意範疇的華語文能力指標分佈................................ 242 四、整體跨文化溝通能力的華語文能力指標分佈................................ 256 五、小結.................................................................................................... 264 第二節指標的華人社會與文化內涵分析...................................................... 267 一、CEFR 溝通能力指標描述中的背景知識文化................................. 267 二、CEFR 溝通能力指標描述中的語言結構特徵................................. 271 三、CEFR 溝通能力指標描述中的社會行為文化................................. 274 四、CEFR 溝通能力指標行為下的精神價值文化................................. 279 第三節初級階段指標的認知活動分析.......................................................... 302 一、A1 階段認知層次分佈情形與比重 .................................................. 302. Ch. engchi. i Un. v. 二、A2 階段認知層次分佈情形與比重 .................................................. 304 三、初級階段溝通能力指標活動的知識範疇分佈................................ 306 四、課堂中的認知範疇差異與跨文化溝通能力.................................... 311 五、小結.................................................................................................... 314. x.

(12) 第八章結論............................................................................................................ 325 第一節跨文化溝通能力與華語文課程目標.................................................. 325 一、理論方面的建議................................................................................ 325 二、實務方面的建議................................................................................ 326 第二節跨文化溝通能力與華人社會文化內涵.............................................. 328 一、理論方面的建議................................................................................ 328 二、實務方面的建議................................................................................ 329 第三節跨文化溝通能力與華語文活動設計.................................................. 329 一、教學範疇的建議................................................................................ 330 二、教學活動的建議................................................................................ 331 第四節華語文 ICC 的初級階段目標與認知活動建議 ................................. 332 一、A1 階段階段可補充多元文化價值觀與分類性認知活動 .............. 332 二、A2 階段可補充去自我中心與歸因類認知活動 .............................. 334 第五節研究限制與未來研究建議.................................................................. 336. 政治大一、研究限制............................................................................................ 336 立二、未來研究建議.................................................................................... 338. ‧ 國. 學 ‧. 參考文獻.................................................................................................................... 341 附錄............................................................................................................................ 357 附錄一跨文化溝通課室觀察學習單.............................................................. 357 附錄二初級階段能力指標情境跨文化障礙頻率問卷（學生版）.............. 367. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xi. i Un. v.

(13) 表次表 1-3-1 表 2-1-1 表 2-1-2 表 2-1-3 表 3-1-1 表 3-4-1 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-2-1. 華語文 can do 能力指標類目分析統計表 ............................................... 13 華語文學者的文化教學觀比較表 ............................................................ 21 華語文教學研究之文化分類方式統整表 ................................................ 23 華語文教材研究之文化分類方式統整表 ................................................ 29 跨文化溝通理論教學觀的發展 ................................................................ 49 語言習得與文化習得的比較表 ................................................................ 81 大綱「風俗禮儀」分級比較表 ................................................................ 92 歐美中三大國際外語課程標準之 ICC 比較表 ....................................... 94 跨文化訓練方法彙整表 ............................................................................ 96. 表 4-2-2 表 4-2-3. 跨文化溝通能力訓練方法與 ICC 對照表 ............................................. 103 文化教學訓練方法與 ICC 對照表 ......................................................... 105. 表 4-2-4 表 4-4-1 表 5-1-1 表 5-1-2 表 5-1-3 表 5-1-4 表 5-1-5 表 5-1-6. CEFR 設立宗旨與跨文化釋義表 ........................................................... 124 CEFR 理論基礎與跨文化釋義表 ........................................................... 125 CEFR 共同參照級別與跨文化釋義表 ................................................... 126 CEFR 共同參照級別與跨文化釋義表 ................................................... 127 CEFR 使用者內在能力與跨文化釋義表 ............................................... 128 CEFR 語文教/學與跨文化釋義表 .......................................................... 130. 表 5-1-7 表 5-1-8 表 5-2-1 表 6-1-1 表 6-2-1 表 6-2-2 表 6-2-3 表 6-2-4 表 6-2-5 表 6-2-6. CEFR 任務活動與跨文化釋義表 ........................................................... 132 CEFR 語言多樣性課程與跨文化釋義表 ............................................... 134 CEFR 多元語文能力與跨文化釋義表 ................................................... 142 跨文化溝通能力知識領域雙向細目表 .................................................. 154 華語文跨文化溝通能力教學目標層次表 .............................................. 159 ICC 認知範疇教學設計雙向細目表 ...................................................... 161 《大綱》一級文化題材及文化任務舉例表 ............................................ 163 ICC 特定文化知識之背景知識類目表 .................................................. 166 ICC 特定文化知識之溝通交際類目表 .................................................. 167 ICC 特定文化知識之語言結構類目表 .................................................. 170. 政治大 ICC 三大範疇練習活動彙整表 .............................................................. 106 立 ICC 測驗評量工具分類彙整表 .............................................................. 112 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 表 6-2-7 ICC 特定文化知識之精神價值類目表 .................................................. 174 表 6-2-8 華語文跨文化溝通情意教學雙向細目表 .............................................. 184 表 6-3-1 華語文能力指標跨文化溝通目標統計項目示例表 .............................. 185 表 6-3-2 華語文能力指標背景知識文化分類統計項目示例表 .......................... 188 表 6-3-3 Bloom （2001）修正版華語文認知向度分類統計項目示例表 ....... 195 xii.

(14) 表 6-3-4 Bloom2001 年修正版華語文知識向度分類統計項目示例表 .............. 198 表 6-3-5 表 6-3-6 表 7-1-1 表 7-1-2 表 7-1-3 表 7-1-4 表 7-1-5 表 7-1-6 表 7-1-7 表 7-1-8 表 7-1-9. 能力指標任務活動量化統計項目舉例表 .............................................. 200 能力指標任務類型量化統計代號說明一覽表 ...................................... 200 A1 等級 ICC 認知範疇指標分類統計示例表 ....................................... 204 A2 等級 ICC 認知範疇指標分類統計示例表 ....................................... 204 B1 等級 ICC 認知範疇指標分類統計示例表........................................ 205 B2 等級 ICC 認知範疇指標分類統計示例表........................................ 207 C1 等級 ICC 認知範疇指標分類統計示例表........................................ 210 C2 等級 ICC 認知範疇指標分類統計示例表........................................ 212 一般性跨文化溝通能力雙向細目表 ...................................................... 216 一般知識 ICC 內涵分析統計示例表 ..................................................... 216 特定知識 ICC 雙向細目表 ................................................................... 217. 表 7-1-10 後設認知 ICC 雙向細目表 ................................................................... 218 表 7-1-11 後設認知 ICC 內涵分析統計示例表 ................................................... 219. ‧. ‧ 國. 學. 中級指標 ICC 技能範疇與特定文化統計示例表 ............................... 229 高級指標 ICC 技能範疇分類統計示例表 ........................................... 230 ICC 技能範疇「連結比較類」統計示例表 ........................................ 238 ICC 技能範疇「策略應用類」統計示例表 ........................................ 239 ICC 技能範疇「衝突調節類」統計示例表 ........................................ 240 ICC 技能範疇「去刻板印象類」統計示例表 .................................... 241. sit. y. Nat. 表 7-1-13 表 7-1-14 表 7-1-15 表 7-1-16 表 7-1-17 表 7-1-18 表 7-1-19 表 7-1-20. 政治大初級指標 ICC 技能範疇分類統計示例表 ........................................... 222 立中級指標 ICC 技能範疇分類統計示例表 ........................................... 224. 表 7-1-31 表 7-1-32 表 7-1-33 表 7-1-34 表 7-1-35. ICC 情意範疇「人格特質類」統計示例表 ........................................ 255 高跨文化溝通能力指標一覽表 ............................................................ 259 含 ICC 技能與背景知識文化的指標一覽表 ....................................... 260 含 ICC 技能與社會行為文化的指標一覽表 ....................................... 261 含 ICC 技能與精神價值文化的指標一覽表 ....................................... 261. n. al. er. 初級指標 ICC 情意範疇分類統計示例表 ........................................... 244 B1 指標 ICC 情意範疇分類統計示例表.............................................. 244 B2 指標 ICC 情意範疇分類統計示例表.............................................. 245 C1 指標 ICC 情意範疇分類統計示例表.............................................. 246 C2 指標 ICC 情意範疇分類統計示例表.............................................. 246 ICC 情意範疇態度類類統計表 ............................................................ 248 ICC 情意範疇「態度類」統計示例表 ................................................ 249 ICC 情意範疇價值觀類統計表 ............................................................ 251 ICC 情意範疇「價值觀類」統計示例表 ............................................ 253 ICC 情意範疇人格特質類統計表 ........................................................ 254. io. 表 7-1-21 表 7-1-22 表 7-1-23 表 7-1-24 表 7-1-25 表 7-1-26 表 7-1-27 表 7-1-28 表 7-1-29 表 7-1-30. Ch. engchi. xiii. i Un. v.

(15) 表 7-1-36. 含 ICC 技能與語言結構文化的指標一覽表 ....................................... 263. 表 7-2-1 能力指標「背景知識文化─認知─知識」分析一覽表 .................... 267 表 7-2-2 能力指標「背景知識文化─認知─知識」雙向細目表 .................... 270 表 7-2-3 能力指標「語言結構文化─認知─知識」分析一覽表 .................... 271 表 7-2-4 能力指標「語言結構文化─認知─知識」雙向細目表 .................... 273 表 7-2-5 能力指標「社會行為文化─認知─知識」分析一覽表 .................... 274 表 7-2-6 能力指標「社會行為文化─認知─知識」雙向細目表 .................... 277 表 7-2-7 能力指標教學目標與活動設計雙向細目表範例 ................................ 278 表 7-2-8 ICC 特定文化知識之精神價值類目表 ................................................ 280 表 7-2-9 連結人生觀的初級階段能力指標一覽表 ............................................ 281 表 7-2-10 連結人生觀的中級階段能力指標一覽表 ............................................ 282 表 7-2-11 連結人生觀的高級階段能力指標一覽表 ............................................ 283 表 7-2-12 表 7-2-13. 連結價值觀的初級階段能力指標一覽表 ............................................ 284 連結價值觀的中級階段能力指標一覽表 ............................................ 286. 表 7-2-14 表 7-2-15 表 7-2-16 表 7-2-17 表 7-2-18 表 7-3-1 表 7-3-2 表 7-3-3. 連結宇宙觀的中級階段能力指標一覽表 ............................................ 292 連結宇宙觀的高級階段能力指標一覽表 ............................................ 293 連結兩項精神文化的能力指標一覽表 ................................................ 295 A1 階段華語文跨文化溝通教/學目標與能力指標對照表 ................ 314 A1 階段華語文溝通能力指標任務範疇與文化內涵對照表 ............. 316 A1 階段口語表達能力指標教學活動內涵與一級語法對照表 ......... 318. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. A1 階段書面表達能力指標教學活動內涵與一級語法對照表 ......... 321 A1 階段書面互動能力指標教學活動內涵與一級語法對照表 ......... 322 A1 階段轉述策略能力指標教學活動內涵與一級語法對照表 ......... 323. io. 表 7-3-4 表 7-3-5 表 7-3-6. 政治大連結價值觀的中級階段能力指標一覽表 ............................................ 288 立連結宇宙觀的初級階段能力指標一覽表 ............................................ 291. Ch. engchi. xiv. i Un. v.

(16) 圖次圖 1-3-1 can do 能力指標內涵分析說明圖 ............................ 11 圖 1-3-2 「ICC 能力指標三維向度圖」：跨文化溝通教學活動分析示意圖.... 12 圖 1-3-3 研究流程 ................................................. 14 圖 2-2-1 以 CEFR 多元語言與多元文化為基礎的跨文化溝通課程層次 ...... 36 圖 3-3-1 Byram 跨文化溝通模式...................................... 62 圖 3-3-2 Byram 跨文化交際能力因素關係圖 ........................... 63 圖 3-4-1 語言、文化、認知關係圖 ................................... 74 圖 4-2-1 跨文化溝通訓練:文化手冊範例 .............................. 97 圖 4-2-2 跨文化溝通練習舉例:文化同化 .............................. 99 圖 4-2-4 圖 4-2-5. 跨文化溝通練習舉例:文化片語與價值觀討論 ................. 100 跨文化溝通練習舉例:是非判斷 ............................. 100. 圖 4-2-6 圖 4-2-7 圖 4-2-8 圖 4-2-9 圖 7-1-1 圖 7-1-2 圖 7-1-3 圖 7-1-4. 跨文化溝通練習舉例:認知自己的刻板印象 ................... 102 跨文化溝通練習舉例:知覺訓練 ............................. 103 跨文化溝通技能各階段比例對照圖 .......................... 222 初級階段跨文化溝通技能分佈圖 ............................ 223 中級階段跨文化溝通技能分佈圖 ............................ 228 中級階段跨文化溝通技能雷達圖 ............................ 230. 政治大跨文化溝通練習舉例:文化價值清單 ......................... 101 立跨文化溝通練習舉例:進行國際商務的問題思考清單（摘錄） ... 102 ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 圖 7-3-2 圖 7-3-3 圖 7-3-4 圖 7-3-5 圖 7-3-6. A1 溝通能力指標認知層次分佈與數量圖...................... 303 A2 溝通能力指標的認知歷程分佈............................ 304 A2 溝通能力指標認知層次分佈與數量圖...................... 305 A1 溝通能力指標知識類型分佈與數量圖...................... 307 A2 溝通能力指標知識類型分佈與數量圖...................... 308. n. al. er. 高級階段跨文化溝通技能雷達圖 ............................ 234 高級階段跨文化溝通技能指標的語言活動分佈圖 .............. 235 跨文化溝通技能子能力的階段分佈圖 ........................ 236 跨文化溝通情意能力階段分佈圖 ............................ 243 跨文化溝通情意子能力階段分佈圖 .......................... 247 跨文化溝通類指標的階段分佈圖 ............................ 256 跨文化溝通類指標的階段分佈比重圖 ........................ 257 跨文化溝通指標階段百分比成長圖 .......................... 258 三大範疇跨文化溝通能力指標比重圖 ........................ 258 A1 溝通能力指標的認知歷程分佈............................ 302. io. 圖 7-1-5 圖 7-1-6 圖 7-1-7 圖 7-1-8 圖 7-1-9 圖 7-1-10 圖 7-1-11 圖 7-1-12 圖 7-1-13 圖 7-3-1. Ch. engchi. xv. i Un. v.

(17) 圖 7-3-7. 初級能力指標知識類型分佈與數量圖 ........................ 309. 圖 7-3-8 圖 7-3-9 圖 7-3-10 圖 7-3-11 圖 7-3-12. 初級溝通能力指標知識類型分佈與數量圖 .................... 310 A1 活動真實材料樓層範例圖 1 .............................. 320 A1 活動真實材料樓層範例圖 2 .............................. 320 A1 活動真實材料中英診單示例圖............................ 322 A1 活動真實材料鍵盤示例圖................................ 324. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xvi. i Un. v.

(18) 縮寫表英文縮寫. 英文全名. 中文全名. ACTFL. American Council on the Teaching of Foreign Language. 美國外語教學理事會. AP. Advanced Placement. 美國大學先修課程. AP Chinese. Chinese language and culture course description. AP 中文課程大綱. AICC. Affective domain of Intercultural Communicative Competence. 跨文化溝通情意能力. BICC. Behavior domain of Intercultural Communicative Competence. 跨文化溝通行為能力. c. “Small c culture”. 小 c 文化. C. “Big C culture”. 立 The Common European Framework of. 大 C 文化. 學. 歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量（中文簡稱「歐規」）. ‧ 國. CEFR. 政治大. Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. IC. Intercultural Competence. 跨文化能力. IA. Intercultural Awareness. ICA. Intercultural Communicative Activities. ICC. Intercultural Communicative Competence. y. Nat. 跨文化意識. n. al. 跨文化溝通活動. er. io. SCICC. ‧. Cognitive domain of Intercultural Communicative Competence. sit. 跨文化溝通認知能力. CICC. i n C U Specific knowledge ofhCognitive e n g cdomain h i of Intercultural Communicative Competence. v跨文化溝通能力特定跨文化溝通認知能力（在本文中是指「華語作為目的語的特定文化知識」）. SFLL. Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century. 21 世紀外語學習標準. TCSL. Teaching Chinese as a Second Language. 華語文教學. 3M. Interpersonal, Interpretive, Presentational. AP 中文的三種溝通模式. 5C’s. Cultures, Communication, Connections. 五大外語教學目標. comparisons, Communities. xvii.

(19) 第一章緒論本章分為五節，第一節包含研究背景、動機與論文的問題意識，第二節陳述研究目的與範圍、名詞的界定，第三節提出具體的研究問題與待釐清的問題，第四節文獻回顧，摘述並探討相關研究的論點與方法，做為調整論文架構與研究途徑的參考，最後第五節呈現論文整體架構與研究流程。. 第一節研究背景與動機. 一、研究背景. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 近年來跨文化溝通能力（intercultural communicative competence，以下簡稱 ICC）的發展已成為外語教學的重點，舉凡《美國 21 世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century，以下簡稱「標準」）（National Standards in Foreign Language Education Project, 1999）1 、《歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量》（The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，以下簡稱 CEFR）（Council of Europe, 2001）、澳. sit. y. Nat. n. al. er. io. 洲課程標準（Council for the Australian Federation, 2007）等，均將跨文化溝通能力視為外語教學的重要發展項目，各國外語教學也紛紛投入跨文化溝通能力內涵的探討，1996 年俄羅斯聯邦教育部還專門頒布命令將「外語」更名為「語言與跨文化交際」（姜雅明，2013）。日語教學觀也轉向以跨文化溝通能力為目標進行課程的調整（賴錦雀，2012）。韓國則是將跨文化溝通能力標示為因應全球化的新外語教學目標。德國除了跨文化溝通能力理論的發展（Deardorff, 2006），德語教學也以跨文化溝通能力作為主要的教學目標（孟昭昶，2011），並早已落實到教材設計的層面，開發了兩種模式的跨文化德語教材（葉聯娟，2003），大陸則是將跨文化溝通能力納入新的外語學習大綱，強調培養學生運用語言的準確性外，還要培養他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，除了教學大綱以外，大陸國家漢. Ch. engchi. i Un. v. 辦新推出的《國際漢語教師標準》（國家漢語國際推廣領導小組辦公室，2007）中. 外語課程標準是召集相關領域專家學者所共同制定的，故本文參考文獻的標注方式是以該課程大綱的研究小組或負責研發的機關名稱來標示。 1. 1.

(20) 也提出跨文化交際能力方面的要求，規定教師應瞭解中外文化的主要異同，理解漢學與跨文化交際的主要概念以及文化、跨文化對語言教學的影響，並能夠將上述理論知識應用於教學實踐，且預計將跨文化溝通能力測驗納入商務漢語考試。台灣近幾年也開始積極投入華語文跨文化溝通能力的師資培訓研究（劉敏瑛，2008；高俊江，2010；王珩 2014）以及華語文跨文化溝通能力課程設計的探討（朱我芯，2012）。然而，儘管教師了解跨文化交際能力的重要性，並逐漸提升自己的跨文化意識，但至今卻仍缺乏具體的跨文化溝通能力指標項目來提醒教師「教什麼」以及「如何教」。. （一）從語言能力、溝通能力到跨文化溝通能力. 政治大. 外語教學的目標從強調語言能力的正確性、語言使用的適當性到跨文化溝通能力的探討，華語文學習者的生活環境、溝通對象，不單只有華語母語者而是包含其. 立. ‧. ‧ 國. 學. 他非華語母語者，例如說華語的外語班同學、或華語地區的移民等。然而現今探討的華語文溝通能力尤其是語用文化的部分，大多以目的語做單一基準，進行單向的檢討與比對，忽略了實際語言使用環境的多元性與真實性。蒐集目前兩岸華語文教學對於跨文化溝通能力的文獻資料後發現，受到傳播理論與交際學的影響，兩岸文獻對於跨文化溝通技能、策略、訓練課程等面向的討論是相對豐富的，如高俊江（2010）、柳玉芬（2010），在跨文化的知識、態度、意識等層面的探討；或概念性的建構如錢奕華（2008）。或採用個案研究如趙虹嫣（2009）和深度訪查的方式探. sit. y. Nat. n. al. er. io. 討跨文化溝通策略如李婉妤（2006），在理論的建構上尚未建構屬於華語文本身的跨文化溝通理論、內涵與相對應的華語文教學模式，在實務教學方面則形成知其重要，卻不知如何著手的困境。. Ch. engchi. i Un. v. （二）文化教學與外語教學的整合趨勢與方法雖然目前已經有許多學者探討了跨文化溝通的本質內涵以及如何教導的問題，華語文溝通能力教學受到《美國AP中文課程大綱》（Chinese language and culture course description; AP Chinese，以下簡稱「AP中文」）以及歐洲CEFR外語教學能力架構的影響，也強調互動、有意義的任務導向教學。然而，目的語的內涵應不只建構於母語使用者之間，還包括廣泛世界中所有使用這個語言的非母語者（Savignon, 1998, p.118），因此所謂的文化語用真實性，在意義的多方交流協商下是複雜而多元的，於是乎，我們必須將語言文化的變動性與多元性納入討論，例如：語言知識在不同時空背景下用法與意義的遷移，或是問候、收禮、邀約等語用程序，在國際 2.

(21) 交流頻繁下所產生的價值變化與調整；同時也注意到目的語文化本身的多元文化性質，避免刻板印象的產生。然而以跨文化溝通能力為前提所進行的語言教學、文化教學，應該包含哪些內涵？重點為何？又這種跨文化能力是否能透過特定的語言教學活動來獲得？有沒有更有系統的教學方式?如何整合？如何評量…等問題，都還須要具體可循的項目方針與系統性的研究。. （三）國際課程標準的重要內涵與教學應用的差距文化教學與語言教學的有機結合已是必然的趨勢，但卻缺乏系統性的整合模式。歐洲委員會（Council of Europe）在 2001 年推出 CEFR 以 “can do” 為能力描述的基礎，強調多元語文能力（plurilingualism）精神。將溝通能力分為表達、理解、互動、轉述以及策略等範疇，同時強調因多元語文能力的不平衡性和變動性，某一時間點的不完美語言內在能力，反而提供發展多元語文內在能力的空間。（多媒體英. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 語學會，2007，頁 133）例如：初級者目的語語言知識不足，但為了達成任務，就必須使用更多轉換策略和跨文化溝通技巧，但指標內容明顯在初級階段著重於語言知識的項目，鮮少提及文化意涵的部分，然而事實上，並非精熟目的語語言的人就有較高的文化表現能力，相對的一個初學者，可能因為過去的語言學習經驗而有較高的跨文化意識，除此之外，一些初級常用字，反而具有更豐富的語用功能與意涵，例如：回答他人的感謝台灣人說「不會」、大部分時間的「不好意思」也不是真的害羞不好意思，但這些都是初級階段會學習到的基礎用語，又真實的交際環境並不. sit. y. Nat. n. al. er. io. 會像大綱或教材般為初級階段學習者刻意篩選循序漸進的語言材料，所謂的文化教學與語言教學的有機結合，只有以最終行為描述做為教學設計的參考是難以將文化要素與語言要素緊密連結的。. Ch. engchi. i Un. v. Byram（2003, p.5）也提到，CEFR 雖然提到了跨文化能力以及跨文化意識，但卻沒有提供階段性的跨文化能力評量標準。此外，還有哪些能力，例如：社會語言能力、語境、跨文化等是學習者為了有效的展現 ”can do” 能力而須要積極發展的能力，是未來 CEFR 重要的研究議題（Little, 2011, p.390）。. 二、研究動機從上述研究背景可以知道跨文化溝通能力的重要性，然而提出問題的人很多，解決問題的人卻很少。研究者透過自身的教學經驗也發現，仍有許多華語教師是採教師中心的傳統教學法，忽略學習者自身的文化遷移能力，部分語文中心行政人員也缺乏跨文化教學的相關概念，使得教師在課堂上的活動設計受到一定的侷限與干涉。又研究者在國外研究期間透過與不同國籍研究生、學者及語言教師的互動後發 3.

(22) 現，語言程度高但跨文化態度封閉者，比起語言程度低但跨文化態度開放者，更容易出現文化衝擊（cultural shock），有時還會因文化刻板印象產生先入為主的溝通預設，而導致溝通失敗。據此，研究者深感跨文化溝通能力的重要性以及系統性研究的缺乏、理論與實務應用的落差，因而產生了此次論文的研究動機與以下三個方向的問題範疇：. （一）語言能力與文化能力的差異性華語文教學中的跨文化溝通能力內涵除了認知、情意、技能以外在「象徵能力（symbolic competence）」2（Kramsch, 2006）的基礎上，本研究從溝通者本身的真實性出發提出「創造力」與「評鑑力」的概念。並認為此兩種能力一如跨文化溝通能力的後設認知能力、跨文化意識等概念，無法根據華語文學習者的語言能力來加以評定。比方說，初級階段的學習者可能擁有或有相對多的機會發展這些跨文化能. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 力。以跨文化溝通能力為目標的華語文教學應注意文化的多元性、語言的詮釋性、溝通的互動性以及意義的創造性。. （二）文化能力的多元層面. y. Nat. sit. 目前文化在外語教學中的課程模式可大概區分成以文化知識為主的文化課，以. n. al. er. io. 及語言溝通能力為主的語言文化課。然兩者都不是以跨文化溝通能力為目標的課程形式，前者偏重文化知識，後者偏重語言技巧，均無法有機整合語言與文化的相關因素，培養綜合性的跨文化溝通能力。而外語教學中的文化分類，又與實際教學活動沒有直接的類屬關係，過度明確的二分法，例如：大 C 文化、小 C 文化3與真實. Ch. engchi. i Un. v. 2. Kramsch (2006)在外語教育的多語視角下提出外語教學中的象徵能力（symbolic competence)的概念，Kramsch (2009, p.201)並說明此能力包含 1.能理解象徵形式的象徵意義並了解由不同文化系統所引發的不同文化記憶。2.能根據多種語言所提供的符號多樣性來重新建構觀察舊有事件的方式，創造另一種事實並找出合適的位置，3.能看到語言表面也能看到語言內部，了解單一文化系統對於意義解讀的侷限性。在外語教學中最常被拿來定義和分類的文化定義是所謂的大 C 文化和小 C 文化（Stern, 1983)，大 C 文化是指表層文化（Brooks, 1966)，例如歷史地理人文藝術等文化成就與產物，小 c 文化是指文化習俗和社會文化價值觀等深層文化（Bueno, 1996, p.362)這兩個概念最常被拿來作為文化和語言教學的定義與分類（Hanauer, 2001; Kuperman, 2001).然而這樣的概念卻無法彰顯文化在人際溝通資訊交流下的動態觀與共構特質。 3. 4.

(23) 的語言活動間存在一定落差的。所以本文希望能從認知學習的角度出發，重新思考外語文化教學的分類方式。. （三）跨文化溝通能力與語言能力發展的不平衡性根據 CEFR 多元語文能力（plurilingualism）的定義：. 多元語文能力的不平衡性和變動性，這樣的內在能力差異洽可促成語言能力的轉換與應用，而某一時間點的不完美語言內在能力，反而提供發展多元語文內在能力的空間。（多媒體英語學會，2007，頁 133）. 政治大成功的跨文化溝通能力行為，而高級階段的學習指標項目，不見得需要較多的跨文立化技巧來執行 “can do” 行為。因此初級階段的學習者可能需要更多的跨文化知識與跨文化溝通策略來達成. ‧ 國. 學. ‧. 因與外語能力明顯有限的初級者對話時，反而容易注意到對方的跨文化身份，對於語用錯誤也會有較大的寬容性，反而是已經能夠說出句段篇章的中級學習者容易被忽略他的跨文化身分，而其本身也會開始利用語言學習的經驗過度類推語言形式和文化概念，在似懂非懂的情況下，僅就字詞表面意義來了解訊息意義，因此，可能比初級者遇到更多的跨文化溝通障礙。而高級階段，是否隨著語言能力的增長. sit. y. Nat. n. al. er. io. 而對跨文化溝通有所改善，本文持保留態度。因實際的例子是，初級外語學習者有時能表現出更佳的跨文化溝通行為，而高級外語學習者如果採用語言學習的累進式方式來建構目的語文化或缺乏實踐、體驗、省思、比較的機會或能力，不見得會有較好的跨文化溝通能力，這也是近來各大外語能力測驗欲加考跨文化溝通能力測試的原因。. Ch. engchi. 5. i Un. v.

(24) 第二節研究目的與問題. 一、研究目的根據上述研究背景與動機，本文的研究目的是探討跨文化溝通能力教學的模式與內涵，主要目標有三：. （一）建構跨文化溝通能力的華語文教學課程目標與分層架構。. 政治大. 此目標旨在從跨文化溝通理論的探討，建構以培養學生跨文化溝通能力為目標的華語文教學課程範疇與其分類細目。. 立. ‧ 國. 學. （二）整理以跨文化溝通能力為目標的實務發展現況與教學資源。. ‧. er. io. sit. y. Nat. 此目標旨在彙整跨文化溝通能力的課程、教材與測驗評量的相關研究與資源，以探討實務發展的方向、問題與教學應用的途徑。. n. al （三）提供以華語文跨文化溝通能力指標為工具的教學設計建議。 iv Ch. n engchi U. 此目標希望能從 385 條溝通能力指標的跨文化溝通能力內涵分析，釐清語言能力、文化內涵以及認知活動之間的關係，以提供華語文跨文化溝通能力教學的階段性的課程安排與教學建議。. 二、研究問題根據上述研究目的本文分別就「跨文化溝通能力的內涵特性」、「華語文跨文化溝通能力的教學實務」以及「CEFR can-do 能力指標的跨文化溝通能力內涵」提出三個主要問題，以作為後續文獻探討與研究設計的方向與重點：. 6.

(25) （一）跨文化溝通能力的理論模式與性質內涵為何？ 1. 跨文化溝通能力的學科源流與理論基礎為何？（1）跨文化溝通能力牽涉到那些學科範疇？（2）各個學科範疇的跨文化溝通研究現況？ 2. 跨文化溝通能力的性質與相關因素為何？（1）文化的情境制約與跨文化溝通能力的關係為何？（2）語言的交際功能與跨文化溝通能力的關係為何？（3）溝通的協商取向與跨文化溝通能力的關係為何？. 政治大. （4）能力的多元層面與跨文化溝通能力的特質為何？. 立. （5）語言、文化、溝通、能力之間的異同與關係為何？. ‧ 國. 學 ‧. （二）如何以跨文化溝通能力為目標進行華語文教學?. sit. y. Nat. 1. 外語教學中跨文化溝通能力的定義與內涵為何？. io. al. n. （2）情意領域所應包含的跨文化溝通能力為何？（3）. er. （1）知識領域所應包含的跨文化溝通能力為何？. i n C U hengchi 技能領域所應包含的跨文化溝通能力為何？. v. 2. 跨文化溝通能力的認知基礎與外語教學模式為何? （1）跨文化溝通的教學目標與原則為何？（2）適合跨文化溝通的文化分類方式為何？（3）跨文化溝通能力的華人文化內涵為何？ 3. 跨文化溝通能力在外語教學與華語教學的實務發展現況為何？（1）國際課綱中的跨文化溝通能力為何？（2）教材教法中的跨文化溝通能力為何？（3）測驗評量中的跨文化溝通能力為何？ 7.

(26) （三） CEFR “can do” 指標的跨文化溝通內涵、分佈與比重為何？ 1. CEFR 中的跨文化溝通能力概念為何？（1） CEFR 的跨文化研究途徑為何？（2） CEFR 的跨文化概念範疇為何？（3） CEFR 的跨文化教學評量觀點為何？ 2. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通能力（1）各階段 “can do” 能力指標的跨文化溝通教學目標與能力內涵為何？（2）各階段 “can do” 能力指標的跨文化溝通能力與華人社會文化內涵為何？. 政治大. （3）初級階段 “can do” 能力指標的跨文化溝通能力認知活動與知識範疇為何？. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i Un. v.

(27) 第三節研究方法與流程. 一、研究方法此章說明本研究整體的研究方法與設計，全章共分為三個小節，第一節具體陳述研究方法；第二節解釋研究工具。過去重視質量分開的研究典範，現在則強調質量合流的三角測定法（triangulation），合流的方式包含方法間的綜合（inter-method integration），即同時應用多種研究方法，探討一個問題，以及方法內的綜合（within-method integration），即採用一種方法，但應用多種工具與技術，探討一個研究問題。本文兼採質性與量化的研究方法，以下分別說明本文在質性研究與量化研究所探討的問題與所應用的工具。. 立. ‧ 國. 學. （一）質性研究. 政治大. ‧. 所謂質的研究（qualitative research），是指以研究者本人作為研究工具在自然情境下採用多種資料蒐集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究物件互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動（陳向明，2001）。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 在探討跨文化溝通能力的內涵和與教學模式時，需要考慮到多重面向的內外在因素。首先，要瞭解跨文化溝通的特性、內涵及模式；其次要了解在此情況下，教學目標的重點與實際表現上的難點，同時也要探討 CEFR 作為課程標準所提供的指標向度與跨文化溝通能力之間的關係，質性研究法能夠從整體的角度來看待上述各個因素，也能在自然環境下瞭解研究物件的真實想法，因此，本研究在探討跨文化交際能力的特性內涵與教材教法等問題時，採取了質的研究途徑，並採用後設分析法進行華語文跨文化教學相關文獻的蒐集與分析，後設分析強調針對某特定主題，進行文獻檢索與定位、研究品質評估、訊息搜集及編碼等，進而，以量化的方式整合累積至今現有研究結果，藉以得到概括性的結論與描述（Cooper & Hedges, 2009），以此可了解華語文跨文化溝通能力概念的學科觀點與此觀點下的研究侷限。上述方. Ch. engchi. i Un. v. 法的目的在探討以下三個問題4：. 詳細內容請參見文獻探討部分的「跨文化溝通能力內函與性質」（p.11)、「跨文化溝通外語教學向度與內涵」（p.28)與 CEFR 能力架構與跨文化溝通能力」（p.34)。 4. 9.

(28) 1. 跨文化溝通能力的內涵與定義為何？（Ch3-1 ~ Ch3-3） 2. 以跨文化溝通能力為目標的華語文教學模式為何？（Ch3-4、Ch4） 3. CEFR “can do” 行為能力指標與跨文化溝通能力的關係為何？（Ch4、Ch5、 Ch6 內容分析）. （二）量化研究內容分析法（content analysis）是透過量化的技巧以及質的分析，以客觀的態度、系統方法對文件內容進行分析與研究，藉以推論產生該文件環境背景，並嘗試尋找出內容背後隱藏價值觀的一種研究方法（歐用生，1996）能力指標具有可分析性，可擴充性的性質，因此以能力指標為工具之前，必須針對指標的內涵進行探討，才能加以運用（高新建，2002）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 陳新轉（2006，頁 114）提到，能力指標的解讀應包含對於主要概念性知識的處理，提出透過「揭示法」、「加註法」與「概念分析法」等步驟，以詮釋學的理性溝通概念解讀文字的深層意涵，其中概念分析法，是結合揭示法（提出指標明示的概念性知識）以及加註法（補充指標未陳列的概念）透過概念元素的分析，將抽象的概念一一具體化，例如將「多元的觀點」此一概念性知識，分析出其包括正面與反面、贊成與反對、不同角度的立場與觀點等內涵。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 此詮釋學的解讀方法可突破只就字面語言進行量化分析時的缺失，提供教師對於指標深層意義的解讀發想空間，此法更適合用來做為教學活動設計的延伸與補充，但卻要注意過度解讀的問題。本研究分別採用「類目分析法」與「詮釋學分析法」來探討華語文 can do 能力指標中跨文化溝通能力的「目標」與「內涵」，目的在探討以下問題：. Ch. engchi. i Un. v. 1. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通能力教學目標為何？（Ch7.1）透過 ICC 理論與 CEFR 內容探討所建構的 ICC 能力類目，對能力指標進行內容分析，了解 CEFR 華語文能力指標將哪些跨文化溝通要素一併列為溝通能力的培養目標。 2. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通能力知識內涵為何？（Ch7.2）透過華人社會文化內涵的探討建構 SICC 的知識類目，分別對能力指標進行目標性的內容分析與詮釋性的內涵分析，了解目前 CEFR 華語文能力指標包含哪些華人社會文化的內涵，也就是 ICC 中特殊文化內涵（SICC）的範疇與分佈。. 10.

(29) 3. CEFR “can do” 能力指標的跨文化溝通認知活動類型為何？（Ch7.3）透過 Bloom 教育目標分類系統進行認知層次知識範疇的內容分析，以了解 CEFR 華語文溝通能力指標中跨文化溝通能力的活動類型與文化搭配情形。以明白華人溝通文化特徵與內涵在溝通能力指標中的分佈情形。 4. CEFR “can do” 能力指標的內容分析操作說明指標分析原則以 A1 入門級能力指標「A1.1.1-2 能描述自己從事的職業及居住的地點」與認知領域教學目標為例，說明圖如下所示：. A1.1.1-2 口語表達. 能描述自己從事的職業及居住的地點動詞. 名詞. 立. 政治大. 認知歷程向度：2 （了解）. 知識向度：A （事實知識）. ‧ 國. 學. 圖 1-3-1 “can do” 能力指標內涵分析說明圖. ‧ sit. y. Nat. 認知領域的分類與分析方式是以 2001 年修訂版 Bloom 教育目標分類為依據，首先從指標的描述中分出動詞與名詞，以「動詞」做為認知層次的分類依據，例如：. n. al. er. io. 描述、列舉、分析、比較、說明、評估等等；「名詞」則做為學習結果中的知識內涵，例如：生活常規、台灣文化、中式書信規格等。「描述」包括口語表達與書寫表達，在本例中意指以該項指標為準的學習結果可以讓學生運用口語表達的方式展現出學習的成果，屬於認知歷程向度中「了解」的「2.1 詮釋」。「自己從事的職業及居住的地點」則是本例中的「名詞」部分，為使分析簡化明確，本文不以修辭學的觀點仔細琢磨其他修飾語，「自己從事的職業及居住的地點」是一具體存在的知識，只要按照實際情況進行描述即可，因此屬於知識向度中的「事實知識」。. Ch. engchi. i Un. v. 然作為外語學習指標，此處的 can do 重點不在於學習到目的語中的職業跟居住地點，而是學習者能夠說出與自身工作及居住地點相關的簡單詞彙或短句，因此除了歸為「Ab 特定細節和元素的知識」外，就語言學習的範疇上，其語言知識是屬於「Ab 特定細節和元素的知識」即詞彙語意等事實知識以及「Bb 原則和通則化的知識」即概念性的語法知識。本研究將以此方式將華語文共 385 條能力指標逐一分析列表，並以 385 條能力指標的內容分析結果與質性研究的理論構念內涵進行比對，提出以 CEFR 為基礎的跨文化溝通能力教材教法建議。. 11.

(30) 王雅玄（2007），探討「多元文化素養評量工具及其應用：現況與展望」時提到，編制多元文化素養量表可能遭遇的困難是類目的重疊性，例如「文化、族群、語言」和「認知、情意、技能」並非平行概念，這些類目間可能有內容的不可切割性，類目之分類方法將是困難之一。因此筆者以溝通能力指標為基礎，分別分析知識類型，文化向度以及認知層次，藉由分析結果交叉比對出不同知識範疇、認知歷程以及文化內涵的對應類型，目的是找出能力指標中所內涵的華語文跨文化溝通能力範疇，以做為華語文跨文化溝通教學練習活動與文化分類的參考，進一步再區分出何種溝通行為會牽涉到何種文化，以找出研究假設二所提出的「學習類文化」與「習得類文化」，前者學習類文化是相對具體可察且能透過語言符號、規則等來說明繼而學習、記憶的文化；後者習得類文化則是必須透過應用以上層次的社會互動與分析體驗而能有所模仿調和的文化知識，筆者分別以認知歷程來分析各個指標可能的跨文化溝通向度與教學活動；並以知識範疇來探討溝通能力指標情境所牽涉到的文化項目與活動形式，最後透過三者的整合找出溝通能力指標內所潛藏的華人社會文化內涵。分析類目如下圖所. 政治大. 立. 示：. ‧. ‧ 國. 學 y. sit. io. al. n. 評鑑分析應用. Ch. 理解記憶. 事實. Z 軸：文語言結構文化化精神心靈文化社會行為文化向背景知識文化度程序後設認知. er. 創造. Nat. Y 軸：認知歷程向度. 概念. engchi. i Un. v. X 軸：知識向度圖 1-3-2 「ICC 能力指標三維向度圖」：跨文化溝通教學活動分析示意圖. 分析標準與考量，茲說明如下： 1. X 軸：知識範疇 12.

(31) （1）類目分析：目的語文化知識內容此部份純粹就指標名詞所指稱的項目來進行知識類別的畫分。（2）詮釋分析：目的語溝通知識內容：此部分是參考整體指標描述的動作與要求來進行溝通相關知識的畫分。. 2. Y 軸：認知歷程（1）類目分析：目的語文化認知層次此部分純粹就指標動詞所指的最基本認知活動要求來進行畫分。（2）詮釋分析：目的語溝通認知層次此部分是參考整體指標描述的動作與語言條件來進行認知層次的畫分。. 3. Z 軸：文化向度. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. （1）類目分析：華人社會文化範疇此部份純粹就指標名詞所指稱的項目來進行文化類別的畫分。（2）詮釋分析：跨文化溝通的範疇此部分是參考整體指標描述的動作與要求來畫分跨文化溝通時所涉的範疇。. er. io. sit. y. Nat. 茲以「A2.1.1-1 能以連貫的句子，簡單描述人物、生活、工作、好惡。」為例，說明如下：表 1-3-1 華語文 can do 能力指標類目分析統計表. n. al. 代號. 指標內容. 動詞. ni C h知識文化認知 U e n g備註與分類說明名詞 chi 代碼. 代碼代碼. 能以連貫的句子，簡單描 A2.1.1-1. 述人物、生活、工作、好惡。. v. 人物、描述 3.1 生活、 A2 工作. 1. 動詞部分：開口描述在認知技巧上，根據 CEFR 的內容，學習者必須能夠規畫並組織一個訊息，這部分的認知層次屬於「4.2 組織 organizing」而說出並用聯貫句子來描述已熟悉的內容則是「3.1 執行 Kl executing」的層次。 2.名詞部分：人物生活跟工作都是具體存在的事實知識，故歸類為「A2 特定細節或要素的知識」 3. 文化部分：與日常生活面向相關的事實現象，歸類為背景知識文化中的「Kl 日常生活條件」. 13.

(32) 二、研究流程本研究針對題目「華語文跨文化溝通能力教學───以《歐洲共同語言參考架構》之語言表現能力指標分析為基礎」主要分成三個部分來討論，此三個部份分別為本體性、實務性、工具性三個層面的探討，首先，第一個部分本體性的研究是從理論的層面來探討跨文化溝通能力（ICC）的本質內涵、文化習得與語言習得的異同與分類方式，以做為「課程目標」與「教學內容」的討論基礎，此為本體性的研究。第二個部分實務性的研究是從實務面來探討跨文化溝通能力在國際課綱、教材教法與測驗評量的發展現況，其中，在國際課綱的比較後選擇CEFR做為工具精進的主要參考架構，又透過教材教法與教學研究論文的討論，提出後現代文化解構的想法，以做為「教學應用」的參考。接著，第三個部分工具性的研究是從工具應用的角度，探討CEFR的外語教學觀並進行能力指標的內容分析，以了解「跨文化溝通能力」、「華人社會文化內涵」與「教學活動」在385條指標中的相互關係，繼而了解「以跨文化溝通能力為目標的華語課程」分別須考量哪些階段任務與內涵。最. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 後提出以跨文化溝通能力為目標的課程設計原則、分層架構以及指標工具的操作建議，研究流程圖示如下：. 跨文化溝通能力的特性內涵與習得. er. io. sit. y. Nat. 本體性研究. ‧. ICC理論探討：從內涵特性設立課程目標的分層架構. al. n. iv n C ICC現況考察：從實務現況了解ICC教學可用的教學方式與教學資源 hengchi U. 實務性研究. 跨文化溝通課程、教材教法、測驗評量的類型與特色. ICC工具分析：從指標分析提供各階段教學設計的餐工具性研究. 1. CEFR跨文化溝通能力內涵與教學觀的分析 2.CEFR 385 條語言表現能力指標的ICC內涵分析與階段比重圖 1-3-3 研究流程. 14.