第五章 工具性研究：CEFR 的跨文化溝通能力內涵
第二節 CEFR 的溝通能力指標內涵
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的學習方法來思考或處理各式各樣的跨文化交際問題，一方面也可以利用第二語言 的學習方法與思維模式，思考探究相關學科的內容。也就是，所謂學科的整合性，
包含母語、第二語言的學習經驗與相關科目的學習策略，這些習得的知識與能力，
並非各自獨立或全然陌生而不能相互應用的，因此，多元學科的整合重點在提供多 元的角度以及調節相關能力的一個組合能力的訓練機會，而此整合多元語言與多元 文化內在能力以因應實際生活中各種交際任務的「協調能力」是更為重要也更符合 實際的社會文化環境。
(六) 評量的歷程性與多元性
因為考量語言能力的多元性以及多元文化的非單一標準與交流的動態性，
CEFR 以語言學習檔案的方式作為評估學習並加強跨文化溝通學習意識的學習評 量工具。
其中 CEFR 又特別在第四章「語言使用者」、第六章「語言學習與教學」以及 第八章「語言多樣性與課程」這三個章節裡，強調跨文化（intercultural）、多元語 文（plurilingustistic）以及多元文化（pluricultural）之間的連結。從學習者、教學 法到課程架構都以「多元」的內外在語言與文化能力與跨文化事實經驗為外語教學 的設計宗旨。那麼做為教學、「評量」與課程目標設立參考的 Can do 指標，是否也 能在跨國共同參照的目標下，呈現此多元的能力、語言與文化的內涵呢？從上述討 論，可以肯定的是，從教/學與課程的角度看，can do 指標確實應符合上述的多元 概念，但做為評量參照的共同標準，在指標的行為描述部分，在絕對客觀的對照條 件下，勢必要在某些部分做出取捨，以下進一步探討 can do 指標的內涵及其與跨 文化、多元語文與多元文化能力之間的關係。
第二節 CEFR 的溝通能力指標內涵
教育相關指標發展起於 1970 年代，受到能力本位、學生中心、最低測驗標準 的教育思潮影響，各國均力求透過相關基本能力指標的建立，提升教育品質。許多 國際性組織，如「經濟合作與發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）、「聯合國教科文組織」（UNESCO），以及「國際教育 成 就 評 量 協 會 」（ International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）等，也嘗試建立國際間之教育及學力指標之呈現與比較，
如「教育概覽—OECD 教育指標」（Education at a Glance--OECD Indicators）等之出 版即是，而歐洲委員會也在 2001 推出了 CEFR，提供外語教學的跨國參照標準。
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如今許多外語測驗都已積極對照 CEFR 的分級標準，然而如何落實指標的基本能力 要求，如何教、如何學的問題，還牽涉到國際性指標轉化過程中的社會文化因素，
也就是指標的適用性，例如：溝通表現的描述是否考量漢字本身的難度、溝通要求 的陳述是否符合華人社會文化的規範準則等。
高新建（2002）提到，能力指標具有可分析性，可擴充性的性質，因此以能力 指標為工具之前，必須針對指標的內涵進行探討，才能加以運用（高新建，2002）。
黃政傑（1996）認為能力指標的呈現方式應該涵蓋學習結果的所有面向，包括知識、
技能、情意三方面，同時應兼顧學習成就與學習過程兩個面向，因此雖然目標是能 力的培養，但卻是以心智能力為基礎，將學習領域的內容融入於各階段的能力指標 當中。
一、CEFR can do 指標的能力內涵
華語文教學能力指標是以 CEFR 為基礎所制定的華語作為外語學習的標準，歐 洲委員會在 2001 年推出 CEFR 以 “can do” 為能力描述的基礎，強調多元語文能力
（plurilingualism）精神。將溝通能力分為表達、理解、互動、轉述以及策略等範疇，
同時強調：
多元語文能力的不平衡性和變動性，這樣的內在能力差異洽可促成語言能力 的轉換與應用，而某一時間點的不完美語言內在能力，反而提供發展多元語 文內在能力的空間。」（CEFR, 2001, p.133）
CEFR 分級能力指標（scaled descriptors）分級能力指標乃針對語言內在能力，語用 內在能力及社會語言內在能力等方面來制定。這些能力都被歸類於語文溝通內在能 力中，然而這些能力似乎無法完全定義所有的等級，因此指標中只有針對有意義的 部分做出差易區別。其中語言內在能力包括字彙、文法、語義、音韻、拼字、發音 等內在能力，拼字能力的部分。
而所謂的學習者「內在能力」包含「1.一般性的內在能力」與「2.語文溝通內 在能力」。
1. 一般性內在能力」，包含「1.1陳述性知識（declarative knowledge）」、「1.2技巧與 技能」以及「1.3存在能力」。
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「1.1陳述性知識」又包含「1.1.1.對世界的認識」，即普便公認的常識；「1.1.2.社會
文化知識」，即日常生活、價值觀、社會習俗、等儀式行為等具顯著性的區域文化
知識；「1.1.3.跨文化意識（intercultural awareness）」，也就是對於兩個世界的地區和 社會差異性的知識、意識和理解。
「1.2技巧與技能」中則提到了跨文化技巧和技能包含以下能力概念：
把自身文化和外國文化相結合的內在能力
擁有文化敏感度能找到並使用多種策略和其他文化的外國人進行溝通
能夠充當自身文化和外國文化之間的中間人的角色並且可以有效消除跨文化的誤 解和衝突的內在能力。
「1.3存在能力」則包含影響內在文化個性發展的動機、價值觀、哲學思想、認知 類型、個性等因素。
可以看出以 CEFR Can do 能力指標為基礎的華語文跨文化溝通能力教學目標，
基本架構就包含了認知、技能、情意三大範疇，並包含事實知識（常識、華語區域 性文化知識、跨文化意識）、程序性知識（語文溝通的內在能力）與策略性知識（使 用多種策略進行溝通）以及其它動作技能與態度。前三者屬於認知範疇，第四者屬 於技能，最後則屬於情意範疇。
CEFR 在課程設計的章節中也提到，使用 CEFR 的教師應思考「如何調適有關 的特定語言和文化的學習，使其和整體性的課程連貫在一起，在此課程下，學習者 能發展出多元語言和文化的能力。」同時也要考慮，在一個特定的階段，發展多元 文化的內在能力時，什麼樣的目標看起來最適合學習者。（2001, p.168）因此有必 要就指標的內涵去分析跨文化溝通能力的相關要素與明確的教學目標。
然而上述能力，例如跨文化意識、跨文化技能並沒有被明確的標示於can do 指 標當中，所謂的can do 行為表現指標與CEFR的跨文化能力教學觀，似乎並非完全 一致，can do 指標雖然是CEFR中極為重要且被廣為運用的工具之一，但起初並不 是在CEFR的宗旨下所研發設計的一套指標，而是源自於Association of Language Testers in Europe（ALTE），自1996-2000年期間所進行的‘Can Do’ statements的一部 分，原先目的是整理出描述性的語言行為陳述指標，之後為了連結測驗與CEFR的 等級參照標準，才又透過一系列的檢測進行篩選而成為現在的 ’Can Do proficiency’，
其發展過程又分別根據以下原則：
1. 以正面描述為原則，避免負面的描述方式。
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140 2. 明確定意相關字詞。
3. 排除社會文化因素。（CEFR, 2001, p.235）
在分級設計上，CEFR提出直覺方法、質化方法以及量化方法等十二種可將語言應 用能力的描述對應到不同等級的方法（CEFR, 2001, p.199），其中又屬第十二種方 法「專案反應理論（IRT）26」或「潛在特性」分析是唯一實際將能力指標加以分 級的方法，張麗萍（2010）即利用IRT理論檢驗歐洲語言能力指標庫（COE, 2004）
中的指標對華語文教學的適用性以及難度分布，結果194 條指標中，扣除不適配和 有疑問的指標，可以立即適用於華語文現況的約百分之八十，並提出指標排序難度 不一的原因可能跟翻譯、指標用語以及漢語語言的內部特徵有關。
雖然此分級檢定是針對難度而非文化內涵來檢視，但指標難度不一與不適配的 結果卻也提醒研究者，影響學習者執行指標行為的過程中仍存在多種影響因素，關 於指標呈現不適配的原因，North and Schneider（1998, p.230）歸納了幾種可 能性：
1.指標內容和實際任務內容不符（與社會文化能力有關），簡單地說，可能受試
者沒有做過這項任務或沒有接觸過這類情境；
2.指標描述不清楚；
3.無法正確評估觀察不到或難以觀察的能力；
4.指標描述有負面概念，例如：「…need to get repetition/clarification」
應改為「Can generally understand clear, standard speech on familiar matters directed at him/her, provided he/she can ask for repetition or reformulation」這樣的表達方 式。
其中 1.跟 4.，都跟隱性的社會文化因素有關，因此分析指標的「社會文化內涵」不 只能提供語言行為以外的指標排序參考也能做為文化系統融入外語教學的重要參 考依據。又指標的行為描述，在上述原則的考量下，很難將「特定跨文化溝通認知」
範疇的華語特點標示出來，此外，非言語行為的描述也因其模糊性，所以也少見於 指標陳述當中，另外負面禮貌例如：拒絕、質疑、表示遺憾等負面的語用行為描述
26 IRT 主要用來決定各別測驗專案在全部測驗專案中的困難度。也就是進階程度答對基礎題目的 機率非常高，基礎程度答對進階題目的機率非常低，這樣的事實可發展出羅序等級量表，使相同等 級的指標標準化，可以用來畫分各等級溝通流利度以及測驗項目的能力指標。（CEFR,2001:p.201)
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也較為缺乏，詳細的內涵、比重與分佈情形將於第四章第二節的部分逐條統計再行 討論。
二、CEFR 多元語文能力與跨文化溝通能力
CEFR是在多元文化背景與跨文化溝通需求的情況下由各領域專家學者所集成 的國際性外語課程標準，其「多元語文能力」的宗旨說明了語言學習的歷程性、動 態性與內外在知識、能力的調和關係與詮釋特質，不偏採任何一派的語言學理論或 教育學觀點，與「跨文化溝通能力」的動態性、詮釋性、互動性、真實性等概念相
CEFR是在多元文化背景與跨文化溝通需求的情況下由各領域專家學者所集成 的國際性外語課程標準，其「多元語文能力」的宗旨說明了語言學習的歷程性、動 態性與內外在知識、能力的調和關係與詮釋特質，不偏採任何一派的語言學理論或 教育學觀點，與「跨文化溝通能力」的動態性、詮釋性、互動性、真實性等概念相