第六章 操作性研究：跨文化溝通能力向度與分析類目
第一節 跨文化溝通能力教學向度與內涵
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第六章 操作性研究：跨文化溝通能力向度與分析類目
內容分析的研究，最重要的就是類目概念的定義，同時也是本論文的理論構念 與實務應用之間的重要橋樑，根據前述，CEFR 多元語文與多元文化能力的教育宗 旨，是面對多元文化環境的重要能力，而此綜合調節能力的養成有賴於知識、技能、
情意各層面子能力的轉化與整合，因此，本論文首先以多元語文與多元文化能力為
「課程教學觀」，作為至高的課程目標以及此課程對於未來環境多元化的基本信念，
在此素養的各項能力層面則考量語言教學的核心任務，採用第二章從跨文化交際學、
第二外語文化教學、跨文化傳播學等學科文獻探討所得出的「跨文化溝通能力概念」
作為「課程目標」的基本範疇 （domain），將課程目標範疇，分成認知範疇、情意 範疇與技能範疇，再次，以 CEFR 中論及跨文化溝通能力的「學習者能力」（the user/learners competences），如：「社會文化知識」、「跨文化意識」、「跨文化的技巧 和技能」、「存在能力」與「溝通能力」等內涵，作為教學目標類目設定與內涵定義 的參考，同時在類目設立的同時，本文亦重視每個類目所反應的「華人文化、語言 與社會」的特點，對以歐洲社會為範例考量的 CEFR 進行適當的調整與補充，以提 升 CEFR 架構於華語社群還境下教/學的適用性。
第一節 跨文化溝通能力教學向度與內涵
跨文化溝通能力是指「個體在特定文化環境下有效、得體地完成交際活動的能 力」（Byram, 1997; Spitzberg, 2000; Deardorff, 2004）。包含認知（cognitive）、情意
（affective）、行為（behavioral）三大方向已具備一定的共識，所延伸探討的結果 通常會涉及知識、態度與技能，而根據不同的向度又可採取不同的研究途徑來了解 學生的跨文化溝通能力發展情形（Á ML Espinar, 2012, p.38）。其中又已 Byram （1997）
所提出的歐規（CEFR）模式最具影響力，CEFR 將跨文化能力分為知識、技能、
態度和意識四個能力向度，後來有些學者又在這些基礎上補充上跨文化溝通策略、
後設認知、動機等概念，有的學者則認為動機是跨文化交流中特別重要的因素，以 動機代替態度，提出了知識、動機、技能組成的三項度跨文化能力模式（Spitzberg, 1997; Gudykunst, 2004; Spitzberg&Changnon, 2009）但關於知識、情意、技能、策 略、後設認知、動機等概念的畫分與定義卻又各有差異，導致同樣的能力內涵卻被 畫分到不同的能力概念中，例如態度與動機，分別為情意領域教學的類別項目與評 量參考，兩者事實上同為情意能力範疇中的重要概念，缺一不可，此外學者分別從 語言、文化、溝通的本質探討跨文化溝通能力，對同一「能力」概念提出不同的命 名，例如 1.「知識」或「認知」、2.「情意」或「態度」（「動機」或「態度」）、3.
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「意識」或「後設認知」4.「技巧」或「策略」一方面造成理論系統的混亂，一方 面也造成教學應用的困難。
因此在進行跨文化教學內涵的探討前，實有必要先訂出明確的意義範疇，本文 以課程教學應用為主，因此從「行為目標」（又稱教學目標或學習目標）的角度來 定義以明確跨文化溝通能力外語課程的明確內容與執行方式，在知識、情意、技能 三大區塊分別採用 B. S. Bloom（2001）等人所發表的新版認知領域教育目標分類 法、D. R. Krathwohl 等人（1964）的情意領域教育目標分類法，以及 E. J. Simpson
（1972）所發表的技能領域教育目標分類法，以搭配能力指標的 “can do” 行為概 念。分類的目的在提供抽象概念元素的建構，而目標的設立則是為了提供教學設計 與教學檢核的明確方向。
一、認知領域跨文化溝通能力向度與內涵
B. S. Bloom（2001）的知識向度分類是傾向於學科本身所蘊含的內在知識，提 供學習者所需要的知識類型。該量表也被運用於社會領域、國語文領域、英語領域 的指標分析研究，同時也是 CEFR 第六章節「學習與教學」的重要參考書目之一。
教育目標中的「實質內容」是根據一國的文化傳統、哲學思想與社會背景等因素而 定，但心理學中有關概念的分析，以及對於構成良好目標的「形式」之探討（黃炳 煌，2002）亦不容小覷。B. S. Bloom（2001）等人認為教育目標可以分成三大領域，
即認知、情意及技能，並指出情意因素是作為認知因素的副產品發展的，因為「充 分地掌握了認知目標的學生，將會發展起對於學科的興趣與積極態度」（鐘啟泉，
2005），即學生在經由認知學習的過程中，可以形成批判性思考、邏輯推理、興趣、
信念及價值觀等能力或態度，這也是為何「認知領域」普遍受到學校教育重視的原 因。
目前許多研究已證實，自身文化與其他文化的有關知識以及流利的交際語言和 跨文化交際能力成正相關（Wiseman, Hammer, & Nishida, 1989: Gudykunst, Yang, &
Nishida, 1987: Giles, 1977）。Byram （1997）定義跨文化溝通能力中的知識是指「具 備自己文化以及交流者文化中有關社會群體及其文化產物和行為的知識。」； 所以 知識（savoirs）又可被視為包含兩個部分的知識範疇，一是社會規範知識，二是社 會規範的程序性知識以及其文化產物等事實知識。又不同領域的學者分別從語言教 學、交際學、文化學的角度來定義，因此所謂的跨文化溝通能力知識分別又指向語 言知識、語用知識和文化知識，語言知識和語用知識的概念又與技能領域的定義曖 昧不清，定義分歧。
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根據新修訂的Bloom認知領域（cognitive domain）分類概念，知識領域又可 區分為知識向度（Knowledge Domain）與認知歷程向度（Cognitive Process Domain）， 其中知識向度根據認知心理學的研究又分成「事實」、「概念」、「程序」與「後設認 知」四類型的知識，「知識向度」是指學生「知道什麼」（what do you know）的基 本內容；而「程序」和「後設認知」的知識，則是要求學生能有「為何知道」（why do you know）和「如何知道」（how do you know）的求知技術、技巧與方法。 新 版布魯姆認知目標強調積極主動的認知建構歷程，與現今外語教學所強調的主動參 與的行為能力相當，以Byram（1997）的知識（savoirs）定義來看，跨文化溝通能 力所應具備的知識是「自己文化及交流者文化中有關社會群體及其文化產物和行為 的知識，以及人際交往和社會交往一般過程的知識。」其中，「自己文化及交流者 文化中有關社會群體及其文化產物和行為的知識」此即為「事實知識」與「概念知 識」；「人際交往和社會交往一般過程的知識」此即為「程序性知識」。
而Sercu（2004）在Byram的基礎上又提出了後設認知（meta-cognitive ）的跨 文化溝通能力構念，此即為「後設認知知識」。Fantini（1995, 2000）將意識放在跨 文化溝通能力模型的核心位置，做為調節態度、知識、技能的重要樞紐，此處的意 識概念，不僅僅是動機或態度，而是一種綜觀整體，對於自己的認知方式、想法感 覺與行為表現進行監控調整的一種後設概念。本文認為，以後設的概念來說明意識，
可以連結到認知、情意、技能三個向度的跨文化溝通能力，此外也可參考認知心理 學對於後設認知的研究基礎與分類，補充跨文化溝通能力的內涵。故將跨文化溝通 意識放置於認知範疇以「跨文化溝通後設認知」的角度分成「策略知識」、「應用策 略的知識」以及「對自我認識」的知識來討論。
但跨文化溝通教學不只強調外在行為能力，同時也關注內在多元語文能力的發 展，這些多元語文能力的發展必須透過溝通過程中不同層次的認知活動來啟發。例 如理解、觀察、發現、比較、省思、應用、分析等等。Bloom 的新版「認知歷程 向度」（Cognitive Process Domain）以動詞做為描述方式目的是在促進學生主動建 構知識的能力，亦即透過執行（do）的概念將所學知識轉化成 “can do” 的能力，
其內涵分別為記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造等六項。跨文化溝通能力即強 調應用語言符號進行資訊交流與意義協商的能力，在使用者真實性的立場上，須要 對目的語語言符號有一定的詮釋力與創造力，對於文化的認知，也必須結合語言產 生互動以進行知識語言文化的共構行為。
據此，跨文化溝通能力在知識範疇的部分，必須包含以下幾個內涵與認知歷程，
參照 Bloom 新版認知領域教育目標雙向細目表標示如下：
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Context competence 後設認知知識 後設認知Meta-cogniti ve
跨文化溝通 策略 Meta-talk
後設語言能 Symbolic competenc
2010，頁20）；在後設認知的部分，則牽涉到三個部分，第一是後設認知的知識，
例如意識到中文的讀寫學習特色與其效果而調整學習方式；第二是後設語言知識的 的一種後設概念；Lies Sercu（2002, p.62）則將文化意識視為培養、鼓勵學習者對 外國文化、人民、國家等知識保有開放心胸與興趣的重要教學目標之一，此處「文 化意識」教學的重點是培養對異文化的開放性與興趣，此看法更接近情意領域的教 學性質，而 CEFR（2001）則是提出「跨文化意識」（intercultural awareness），定義 為學習者對於兩個世界的地區和社會差異性的知識、意識和理解。並劃分於語言學
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習者「一般性內在能力」29，中的「陳述性知識（declarative knowledge）」，而陳述 性知識（declarative knowledge）是關於「what」的事件內容知識，是以事實的陳述 為內容，包含描述事實發生的場景，或是某一事實的概念、原則、問題解決的技巧 的知識（Anderson, 1982）。
本文認為，跨文化意識具備一定的知識性（CEFR, 2001）、情意性（Lies Sercu, 2002）與統合性（Fantini, 2000），而後設認知的概念分別包含：1.策略性知識、2.
關於自我的知識、3.情境知識，以後設認知概念做為跨文化意識的教學目標，可以 兼顧跨文化意識的此三項特質，因此本文將跨文化意識作為「後設跨文化溝通意識」
來討論，列為本文跨文化溝通教學目標認知範疇的三大項目之一。
綜合上述，以跨文化溝通能力教學為目標的華語文認知教學向度應包含以下內
綜合上述，以跨文化溝通能力教學為目標的華語文認知教學向度應包含以下內