研究架構

單一受試實驗設計，是用於了解個別研究對象的深入觀察，並偵測出介入處理在研究 對象身上產生的過程變化（鈕文英，2007）。由於自閉症學生異質性高，不適合採取大 樣本，因此採取單一受試實驗設計。在本研究中，由於僅有一位研究對象，且其有數個 行為問題皆須加以改善，故選擇使用單一受試法之跨行為多基線實驗設計，共同處理這 些行為問題，並採取 ABC 撤回實驗設計（withdrawal design）。

本研究之研究架構如圖 3-1，研究變項包含自變項、依變項及干擾變項。

圖 3-1 研究架構圖 自變項 正向行為 支持計畫

研究對象 一名國小重度

自閉症學生

依變項 1.行為問題之功能 2.有效的正向行為支持

計畫

3.行為問題的改善成效 4.正向行為支持計畫的

社會效度 干擾變項

1.相關教師；2.課程類型 3.突發事件；4.家長參與 5.評量者

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壹、自變項

本研究之自變項為正向行為支持計畫，是依據研究者實施功能性評量後所設計之 正向行為支持計畫，包括前事控制、生態環境改善策略、行為教導策略和後果處理策略，

來改善學生行為問題。

貳、依變項

本研究的依變項為行為問題之功能、有效的正向行為支持計畫、行為問題的改善 成效與正向行為支持計畫的社會效度。而本研究對象的行為問題及正向行為各分為三 項，並將行為問題和正向行為以操作型定義說明如下：

一、行為問題的操作型定義

（一）尖叫哭喊

只要一生氣就立即用大聲尖叫和哭喊的方式，則記數一次。

（二）奪取物品行為

對於想要的物品，只要有意圖或直接表現出奪取的行為，則記數一次。

（三）發出怪聲

發出無意義的怪聲，干擾教室秩序及教師教學品質，則記數一次。

二、正向行為的操作型定義

（一）深呼吸數數 10 次

教導該生情緒表達技巧訓練，使用深呼吸數數 10 次的替代行為方式，只要生氣 時可以先用深呼吸數數 10 次的方式替代瞬間尖叫哭喊的行為問題，則記數一次。

（二）口語表達需求

能用口語表達想要的需求，並加強輪流等待的能力，經教師口頭要求忍耐並告知 其順位，可以忍住直接奪取的行為，則記數一次。

（三）摀嘴巴提醒安靜

能在發出怪聲時，做摀嘴巴提醒自己安靜的動作，及遵守上課要安靜的規則，只 要有表現出來，則記數一次。

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參、干擾變項

由於本研究參與人數眾多，而實施於自然教學情境中，因此更可能出現干擾變項，

包括了相關教師、課程類型、突發事件、家長參與評量者，以下說明本研究的干擾變 項，以及研究者對可能的干擾變項進行處理。

一、相關教師

本研究的相關教師為研究對象的另一位特教班導師，由於不同教師的教學方式、

授課科目和堂數及對研究對象的態度皆不同，為使不同教師對研究進行中的干擾減至 最低，研究者在進行正式處理期之前，透過小組會議討論方式整合意見，期望達成介 入策略的一致性。

二、課程類型

不同的課程類型會引發研究對象不同程度的行為問題，所以會在課程與活動的安 排上盡量降低干擾的因素。

三、突發事件

經研究者觀察，研究對象的行為會因非常態出現的突發事件而引發行為問題，例 如：一段時間後醫院的回診、和同學的互動，或是因突發事件而使課程有所變動，無 法按照平時活動時間表進行。然而上述的突發事件不易預料和控制，因此對於此一干 擾變項，研究者僅能透過觀察紀錄，了解研究對象行為問題變化的原因。

四、家長參與

研究者因無法觀察家中的實際情況，所以不易掌控，僅能以聯絡簿、電訪或家長 到校開會時討論，盡可能與家長達到溝通一致性，請家長多多配合，期望降低對研究 效果的影響。

五、評量者

本研究的參與人員包含研究者、特教班另一位班導師與教師助理員，由於不同的 評量者對於研究對象的態度皆不同，為使不同的評量者對研究進行的干擾減至最低，

研究者在進行正式處理期之前，透過小組會議整合意見，期望達成介入策略的一致性。

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