正向行為支持計畫對改善國小重度 自閉症學生行為問題成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

正向行為支持計畫對改善國小重度 自閉症學生行為問題成效之研究

研究生:黃萱如 撰

中華民國一○二年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

正向行為支持計畫對改善國小重度 自閉症學生行為問題成效之研究

研 究 生：黃萱如 撰

指導教授：劉明松 博士

魏俊華 博士

中華民國一 ○ 二年八月

謝誌

在臺東的三個暑期生活，我的心情總是很愉快的，除了可以與平時久未見面 的師長同學們相見歡，還可以心滿意足的享受臺東美麗的人文風景，雖然今年寫 論文的過程是很煎熬辛苦的，但能夠與同學們同甘共苦一起為目標而努力奮鬥的 時刻，也是很難忘且美好的。

首先要感謝我的指導教授劉明松老師和魏俊華老師，劉老師在我論文寫作之 初就提供了很多寶貴的建議，指引我寫作的方向，在過程中非常用心且鉅細靡遺 地幫我審閱，減少我許多摸索的時間，真的非常感謝您；此外也感謝魏老師畫龍 點睛地提醒我該注意的細節，使我的論文更甄完善；以及在論文口試過程，口試 委員郭春在教授提供具體詳細的修改建議，使我獲益良多，謹 致上萬分感謝。

其次要感謝學校的搭檔和同事們，給予我歡笑和鼓勵，在我繁忙的過程中，

能夠替我分擔事務，分享心情，謝謝你們對我的支持！還有要感謝我的寢室夥伴 們美鳳、彩妙、俐君、淑敏，有你們真好，在我寫論文的過程中，一直不斷地替 我加油與打氣，提醒我要完成的進度或事項，讓我萬分感動在心頭，真開心我們 要一起畢業了！還有班上的同學們，與你們的相遇及相處，是我人生中很美妙的 一件事，感謝這難得的緣份！

最後要感謝我的家人們，謝謝爸爸、媽媽對我的養育和栽培之恩，讓我有幸 能夠進入研究所就讀且順利畢業，謝謝姐姐對我的關心和論文提點，還有謝謝妹 妹在台東對我的陪伴和協助，讓我安心寫論文，以及謝謝我的公公、婆婆與親愛 的先生，你們的疼愛和關懷是支持我前進的動力，讓我無後顧之憂能專注於課業 中。大家對我的好及幫助，我會永遠銘記且感恩在心中。

黃萱如 謹誌於臺東 2013 年 8 月

I

正向行為支持計畫對改善國小重度自閉症 學生行為問題成效之研究

黃萱如

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 摘要

本研究旨在探討以功能性評量為基礎，針對一位國小重度自閉症學 生設計正向行為支持計畫，以了解正向行為支持計畫之發展情形，並探 討正向行為支持計畫之處理成效。

在本研究過程中，研究者藉由訪談、觀察與單一受試法之跨行為多 基線實驗設計，了解研究對象行為問題與正向行為的變化情形。並在正 向行為支持計畫結束之後，訪談研究對象的重要他人以了解處理之社會 效度。而在綜合歸納並驗證質性資料與量化資料的結果，本研究獲得以 下結論：

一、運用功能性評量能找出研究對象行為問題的功能。

二、依據功能性評量結果能發展一套適合研究對象的正向行為支持計 畫。

三、正向行為支持計畫能有效改善研究對象的行為問題並增加正向行 為。

四、正向行為支持計畫具有良好的社會效度。

關鍵詞：正向行為支持計畫、功能性評量、國小自閉症學生、行為問題

II

The study of the effects of a positive behavior support plan to improve the behavior problems of the

elementary school student with severe Autism

Hsuan-Ju Huang

Abstract

The purpose of this study is to investigate the effects of a functionally-based positive behavior support plan designed based on the execution process for an elementary school student with severe autism.

To understand the change of behavior problems and positive behavior of the student with severe autism, the related experimental results such as adopting interviews, observations and single-subject experimental design with the multiple baseline design across behaviors have been collected. Then, the social validity of effects is confirmed by interviewing the important persons of the student.

After combining and verifying the results of qualitative and quantitative information, the conclusions were indicated as follows:

1. The functional assessment can identify the behavioral problems of the object certainly.

2. A positive behavior support plan can be developed by the results of functional assessment for the object.

3. The positive behavior support plan can effectively reduce behavioral problems and increase the positive behaviors of the object.

4. The positive behavior support plan has good social validity.

Key words: positive behavior support plan, functional assessment, elementary school students with autism,

behavior problems

III

目次

中文摘要 ……… Ⅰ 英文摘要 ……… Ⅱ 目次 ……… Ⅲ 表次 ……… Ⅵ 圖次 ……… Ⅶ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞釋義……… 5

第二章 文獻探討 第一節 自閉症學生行為問題功能與處理策略……… 9

第二節 功能性評量的理論與實施……… 19

第三節 正向行為支持計畫的理論與實施……… 25

第四節 正向行為支持計畫之相關研究……… 33

IV

第三章 研究方法

第一節 研究架構……… 41

第二節 研究對象……… 44

第三節 研究工具……… 47

第四節 實驗設計……… 50

第五節 研究程序……… 52

第六節 資料處理與分析……… 56

第四章 結果與討論 第一節 功能性評量實施與結果分析……… 61

第二節 正向行為支持計畫之擬定……… 71

第三節 正向行為支持計畫之實施與成效……… 77

第四節 正向行為支持計畫之社會效度……… 97

第五節 綜合討論……… 102

第五章 結論與建議 第一節 結論……… 105

第二節 建議……… 106

V

參考文獻

一、 中文部份……… 109

二、 英文部份……… 113

附錄 附錄一 行為問題功能性評量訪談表……… 117

附錄二 行為軼事記錄 A-B-C 分析表……… 121

附錄三 問題行為動機量表……… 122

附錄四 增強物調查表……… 124

附錄五 行為問題與正向行為問題次數記錄表……… 125

附錄六 正向行為支持計畫完整性檢核表……… 126

附錄七 正向行為支持計畫成效檢核表……… 127

附錄八 正向行為支持計畫成效訪談問卷……… 128

附錄九 家長同意書……… 129

VI

表次

表 2-1 後果處理策略……… 32

表 2-2 國外正向行為支持的相關研究……… 34

表 2-3 國內正向行為支持的相關研究……… 38

表 4-1 行為問題直接觀察摘要表……… 68

表 4-2 行為問題的功能假設……… 70

表 4-3 研究階段之觀察者間一致性信度……… 79

表 4-4 研究對象之行為問題「尖叫哭喊」階段內與階段間的視 覺分析與 C 統計摘要表……… 81

表 4-5 研究對象之行為問題「奪取物品」階段內與階段間的視 覺分析與 C 統計摘要表……… 84

表 4-6 研究對象之行為問題「發出怪聲」階段內與階段間的視 覺分析與 C 統計摘要表……… 87

表 4-7 研究對象之正向行為「深呼吸數數 10 次」階段內與階 段間的視覺分析與 C 統計摘表……… 91

表 4-8 研究對象之正向行為「口語表達需求」階段內與階段間 的視覺分析與 C 統計摘表……… 93

表 4-9 研究對象之正向行為「摀嘴巴提醒安靜」階段內與階段

間的視覺分析與 C 統計摘表……… 95

VII

圖次

圖 3-1 研究架構圖……… 41

圖 3-2 負向行為研究階段圖……… 50

圖 3-3 正向行為研究階段圖……… 51

圖 3-4 研究程序及研究內容……… 53

圖 4-1 研究對象行為問題處理策略摘要圖……… 71

圖 4-2 負向行為折線圖……… 80

圖 4-3 正向行為折線圖……… 90

1

第一章 緒論

本研究旨在探討以正向行為支持計畫對改善國小重度自閉症學生的行為問題。期望 藉由功能性評量找出行為功能，了解研究對象行為問題之動機，並擬定正向行為支持計 畫，探討該計畫執行後之成效，全章共分為三節，分別就研究背景與動機、研究目的與 待答問題、名詞釋義進行說明。

第一節 研究背景與動機

對特教班的教師而言，除了每日的教學工作外，還要費心去處理學生的行為問題，

由於每天都需要長時間與學生相處，經常會面對他們在行為上的種種問題。而這些行 為問題不僅會困擾著教師的教學品質，對周遭的人來說，也是種不舒服的感受。每一個 人都有基本的生理和心理需求，當這些需求無法滿足時，便容易產生行為問題（鈕文英，

2009）。一般學生在生活中遇到問題或有需求時，可以用語言或是各種管道來解決，然 而大多數的身心障礙學生，可能因智力的限制、溝通能力缺乏等因素，以致無法滿足其 需求時，便會引發各種不同型態的行為問題，來表達其不安不滿的情緒。Meyer 與 Evans（1989）指出從控制權的角度來看，嚴重行為問題都可以說是個體用來行使控制 權的利器，特別是在個體極少被賦予選擇和控制機會的情況下。抗拒的孩子可能是因 為他們對環境沒有足夠的控制權，「尊重」的需求未被滿足，抗拒行為可能是傳遞「期 待需求能被了解」的語言（鈕文英，2009）。因此特教教師必需了解身心障礙學生行為 問題背後的動機，才能對症下藥地找出解決策略與方法，如果教師和家長只是一味制止 這些行為問題，不僅失去了解行為含意的機會，也可能讓學生在缺乏可用的適當行為下，

變得無行為可用，或因被過度處理而整日焦慮不安而衍生出新的行為問題（張正芬，

1999）。

由於自閉症者外觀與一般人無異，然而特殊的表現模式，導致他們在情緒反應、人 際互動、學業學習及社會適應出現很多問題，致使其在學校生活或社會適應出現嚴重的 困難（林皛玫，2005）。再加上自閉症者本身在溝通及社會互動方面的表現已是非常薄

2

弱，若是其障礙程度又是在較為嚴重的情況下，所衍生的不當行為問題更多，包括自我 刺激行為、自傷行為、攻擊行為、干擾行為等。研究者任教班級中的一位重度自閉症學 生，其在教室中的行為問題不但影響了自己本身的學習，也干擾到其他同儕的學習成效，

甚至影響了教師的教學品質及班級常規的管理；此外重度自閉症學生所伴隨的行為問題 會造成外界人們對其產生偏見、誤解及刻板印象，而更容易受到社會大眾的排斥與疏離，

因此謹慎處理好其行為問題，除了是教師在教育上的重要課題，亦是家長所期許的心願。

如何處理身心障礙者的行為問題，一直是許多特殊教育工作者和家長關 切的課 題 。 在以前，行為問題的處理多以「行為改變技術（behavior modification）」的方式 來進行，由行為專家於自然或特殊化的訓練情境中，介入客觀界定而可測量的行為問 題，並且注重行為改變效果的驗證程序，以解決個人與社會問題，增進人類的適應功 能（Martin & Pear, 2007）。Meyer 與 Evans（1989）認為過去所運用「消除型」的行為 處理策略，是視行為問題為不受喜愛和不被接受的，且主張「壓抑」、「消除」行為 問題，採用處罰和其他嫌惡、侵入和限制性的策略。Bambara（2005）則指出過去的行 為處理策略是「後果本位」的，強調給予不適當行為「負向的後果」，以快速解決個 體的行為。這些策略是在行為問題出現之後被動地給予回應，且是「非功能性」的，

不考慮行為問題的原因與功能，便採用同樣的策略介入相同形式的行為問題，稱為「短 期的成效焦點（short-term-focused）」（鈕文英，2009）。爾後「行為改變技術」的特 性逐漸被批判，進而促成「正向行為支持」的倡議。正向行為支持的概念在 1990 年代 被提出，屬於教育型的行為處理方法，強調不是相同的行為問題都可以使用同樣的策 略，擬定策略時教師或治療人員須考慮行為問題的功能，進行功能評量，並運用團隊 合作來發展和執行「行為介入計畫（behavioral intervention plan，簡稱 BIP）」，即正 向行為支持計畫，最後達到的目標不只在減少行為問題，更要協助個體發展適當的、

環境期待的行為，以取代行為問題，提升個體溝通、社會和自我管理等能力的增進（鈕 文英，2009）。

研究者目前任教的特教班中，有一位重度自閉症學生，由於本身有過動的症狀，

因此每天都有服用專司達藥物。服用了藥物後，雖然學習的情形有比較穩定，但是行

3

為問題仍是頻繁出現。該生雖然有口語能力，然而在溝通方面有質的缺陷，無法有效 表達其想法或事情，只要一不順其意或是生氣時，該生便會立即以最原始的用力尖叫 和哭喊行為，來表達其最直接的感受，且時間有時可持續約半節課。此外，該生還有 對物品的奪取行為，只要想要的東西沒有第一個或立即拿到手，就會有意圖而衝動地 表現出想要與人奪取的行為，不然就會馬上哭鬧不已，因此常常與同儕或是妹妹出現 為了東西而爭執的情形；以及在課堂上一直說話或發出無意義的怪聲來干擾教師的教 學品質和教室的秩序，該生的這些行為問題，除了影響自身的學習外，也干擾班上其 他同儕的生活及學習成效，同時也讓研究者在面對及處理其行為問題感到棘手。該生 在校的學習情況和行為問題，研究者都會在學期間固定與家長開會討論，而家長表示 對此情況他們也感到很無奈，希望能夠有什麼方式可以去改善該生的行為問題。而對 於該生的行為問題處理，研究者和家長在之前都主要是採取後果處理策略，包含口頭 柔性勸導、站立反省、限制行動、制止斥責或取消參與活動的權利，但因為未進一步 了解行為問題的背後功能，所以效果無法持續，使用的策略並未發揮良好的功效。因 此如何協助該生改善這些行為問題，是研究者所掛心的事情，故希望能夠在了解該生 行為的功能性意義後，藉由一套有系統的正向行為支持計畫來協助其發展正向的溝通 技能與互動，取代原本負向的行為問題，相信不僅能滿足該生自我良好發展的需求和 其家庭生活品質，亦有助於研究者在特教專業之成長。

4

第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究動機，在本節中，研究者陳述本研究之目的以及所要回答的問題。

壹、 研究目的

本研究旨在探討功能性評量能否找出國小重度自閉症學生行為問題的功能，以及正 向行為支持計畫對於國小重度自閉症學生行為問題處理成效，目的如下：

一、探討功能性評量是否能找出國小重度自閉症學生行為問題之功能。

二、依據功能性評量的結果，發展一套適合研究對象的正向行為支持計畫。

三、分析正向行為支持計畫對研究對象行為問題的改善成效。

四、探討研究對象的家長、教師與教師助理員對本正向行為支持計畫的社會效度。

貳、 待答問題

根據上述研究目的，進一步敘述本研究欲探討的問題如下：

一、功能性評量是否能找出國小重度自閉症學生行為問題之功能？

二、依據功能性評量的結果，發展之正向行為支持計畫的內容適切性為何？

三、正向行為支持計畫，對研究對象行為問題改善的成效為何？

（一）實施正向行為支持計畫後，研究對象行為問題減少的情況為何？

（二）實施正向行為支持計畫後，研究對象正向行為習得的情況為何？

四、研究對象的家長、教師與教師助理員對本正向行為支持計畫的社會效度為何？

5

第三節 名詞釋義

茲將本研究中所提到的重要名詞分別定義如下：

壹、正向行為支持計畫

正向行為支持計畫（positive behavior support plan）係指運用功能評量方式，透過對 行為本身的充分了解，因應行為問題發生之情境與功能，調整或改變現有的環境與支持 策略，而採用個別化、正常化、教育、尊重和預防的處理原則，強調以團隊合作的方式 來發展和執行正向行為支持計畫，以探討該計畫的介入對個案行為問題與替代行為學習 之影響，而最後達到的目標不僅減少行為問題，更重要的是增進個體溝通、社會和自我 控制等能力，正向人際關係的擴展，活動參與量和質的提升，以及處理小組成員溝通合 作和問題解決能力的進展等（林惠芬，2008；鈕文英，2009）。

本研究所指的正向行為支持計畫，係指研究者根據功能評量的結果，運用前事控制 策略、行為訓練策略、生態環境改善策略、與後果處理策略，協助研究對象發展合適的 正向行為以取代其行為問題。

貳、國小重度自閉症學生

根據教育部所公佈的「身心障礙學生及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第十二條 規定：本法第三條第二款第十款所稱自閉症，指因神精心理功能異常而顯現出溝通、社 會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑 定標準如下：

一、顯著口語、非口語之溝通困難者。

二、顯著社會互動困難者。

三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。

本研究所稱之國小重度自閉症學生，是指經公、私立醫院診斷確定，且領有重度自 閉症身心障礙手冊，目前就讀桃園縣某國小特教班六年級之一名學生。

6

參、 功能性評量

鈕文英（2001）認為任何行為問題都有其根深蒂固的原因和存在的價值，如果僅僅 在行為的表面做處理，那只是隔靴搔癢，而功能性評量的重點即在檢視行為問題發生的 當時，有哪些立即的因素引發該行為問題的產生，也要檢視該行為問題背後的各種因 素，藉以找出行為問題的複雜原因和行為背後的立即功能，作為謀求因應處理策略的根 據。本研究所指功能性評量即是藉由訪談相關人士及直接觀察法以收集有關資料，藉以 了解研究對象行為問題的功能與動機，再據此擬定後續的正向行為支持計畫。

肆、行為問題

施顯烇（1995）認為經常性和持續性的妨礙學習活動、擾亂家庭或是社會安寧及秩 序之個人行為，造成本身或他人身體上的傷害或是財務上的損失，皆可稱之為行為問題。

Meyer 與 Evans（1989）將身心障礙者的行為問題分為固著行為、自傷行為、攻擊行為、

不適當的社會行為、特殊情緒困擾、身體調節異常六類。鈕文英（2009）提出，在認定 行為問題時，須考慮個體和生態環境兩方面，即個體本身、行為發生的時間和地點、個 體所屬文化和重要他人對此行為的看法、行為的適當性和嚴重性；而處理人員可以從「行 為後果」和「時間性」，檢視行為問題的嚴重性，作為選擇優先介入之目標行為的標準。

本研究所指研究對象的行為問題，是指研究者透過觀察和訪談相關人士後，整理出 研究對象的行為問題，並請相關教師及家長根據行為問題的優先順序，選擇最急需改善 的行為問題，主要為尖叫哭喊行為、奪取物品行為、發出怪聲行為，以下具體描述之：

一、尖叫哭喊行為：一生氣就用大聲尖叫、大聲哭喊的方式去表達。

二、奪取物品行為：對於想要的東西沒有立即拿到，會克制不住想奪取或拿走。

三、發出怪聲行為：發出無意義的怪聲干擾教室秩序。

7

伍、正向行為

正向行為係指採用適當的行為處理策略，訓練合宜的行為來取代行為問題，讓學生 有學習的依據，以預防行為問題的發生（鈕文英，2001；施顯烇，1995）。

在本研究中所指的正向行為是依據研究對象的行為問題發展出三種合宜的替代行 為，茲說明如下：

一、深呼吸數數 10 次：教師教導研究對象情緒表達的技巧訓練，只要一生氣時就使用 深呼吸數數 10 次的方式替代瞬間尖叫哭喊的行為問題，藉以緩和生氣的情緒。

二、口語表達需求：教師教導研究對象容忍和輪流等待的技巧訓練，請研究對象對於想 要的東西，能使用口語來表達需求，忍住直接奪取的行為。

三、摀嘴巴提醒安靜：教師請研究對象要遵守上課要安靜的規則，並在每次發出怪聲時，

做出摀嘴巴提醒自己要安靜的動作，不要干擾到他人。

8

9

第二章 文獻探討

本研究旨在探討以功能性評量找出國小自閉症學生的行為功能後，再以正向行為支 持計畫所擬定的教學策略逐步實施，目的在於減少國小自閉症學生的不適當行為問題並 增進正向行為之成效，本章將針對與研究主題相關的概念，包含：「自閉症學生行為問 題功能與處理策略」、「功能性評量的理論與實施」、「正向行為支持的理論與實施」

和「正向 行為支持 計 畫 之相關研究 」等四部份做詳細的探討 。

第一節 自閉症學生行為問題功能與處理策略

美國精神醫學之父 Kanner 於 1943 年以十一位(八男三女)症狀特殊的兒童作為觀察 對象，發表「自閉症情感接觸的困擾

(

)

首度提出「自閉症（Austim）」這個名詞後，其特殊的行為表現就與之息息相關（引自 林皛玫，2005）。以下將分別探討自閉症的定義與自閉症學生的行為問題。

壹、自閉症的定義

以下茲從醫療團體方面及教育鑑定方面來說明自閉症的定義內涵。

一、在醫療團體方面

美國精神醫學協會（American Psychiatric Association，簡稱 APA）精神疾病診斷與 統計第四版（DSM-IV）中闡述，自閉症的定義是指三歲以前在社會互動、溝通方面出 現「質」的障礙，以及行為、興趣重複而刻板的行為模式（孔繁鐘，1999）。另外，世 界衛生組織（World Health Organization，簡稱 WHO）的精神衛生部所編的「ICD-10 精 神與行為障礙之分類：臨床描述與診斷指引」中，自閉症的診斷特徵為（胡海國、林信 男編譯，1996/1992）：

（一）社會互動

1.對他人的社會情緒反應分辨能力不足。

10

2.缺乏對他人的情緒做反應或缺乏依據社交內容調整行為的能力。

3.不會應用社交信號。

4.對社交、情緒及溝通行為之整合性欠佳。

5.特別缺乏對社交情緒的交互性。

（二）溝通

1.一般日常對話方面缺乏交互性及同步性欠佳。

2.語言表達上欠缺彈性。

3.缺乏以聲調語氣或手勢來加強溝通的能力。

4.假想性及社會模擬遊戲之缺陷。

5.想法欠缺創造力及想像力。

（三）侷限的活動與刻板的行為

1.日常生活中常有許多的僵化常規。

2.對於某些事物有特別的偏好，例如日期、路程或時間表等。

3.重複不變的動作。

4.常對物品非物品的成份，如氣味或觸覺，有特殊的興趣。

5.會排斥生活環境細節的改變，如家中裝飾或家具的位置。

二、在教育鑑定方面

根據教育部所公佈的「身心障礙學生及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第十二條 規定：本法第三條第二款第十款所稱自閉症，係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、

社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成學習及適應上有顯著困難者，其鑑定標 準有三項：1.顯著口語、非口語之溝通困難者，2.顯著社會互動困難者，3.表現固定而有 限之行為模式及興趣者。

綜合上述醫療診斷與教育鑑定標準中可發現，自閉症主要是在三歲以前有溝通異 常、社會互動困難及表現重複刻板的行為，而我國的定義和鑑定標準提供概括性的診斷 方向，DSM-IV 和 ICD-10 則是提供臨床診斷上具體的參照標準。故學校教師可依平時 在校對學生的觀察，以國內概括性的定義判斷疑似自閉症的兒 童；而國內專家、醫

11

師則是用 DSM-IV 和 ICD-10 作為診斷自閉症之依據。

貳、自閉症學生行為問題

自閉症學生的行為問題廣泛及多樣性，以下茲從行為問題的界定、行為問題的類型 以及自閉症學生行為問題的功能與策略來加以說明。

一、行為問題的界定

在英文文獻中，「行為問題」與「問題行為」均以“problem”與“behavior”二字 來組合，然而「行為問題」（behavior problem）與「問題行為」（problem behavior ） 兩者的含意有何不同？Cheesman 與 Watts（1985）指出「問題行為」是一種社會標記，

標記此行為是有問題的。「行為問題」則強調以「行為」為先，每個人在日常生活中會 表現很多行為，這些行為本身並沒有絕對的好壞，只是發生在不適當的人物、時間、地 點或情境，才構成是問題。由此可知什麼樣的行為會被認為有問題，往往因人、事、時、

地和情境而異。一般人對個體行為的接納度，會因個體、自己本身和環境的差異而有不 同，例如因個體年齡、性別等的不同，在接納態度上，可能會產生差異（鈕文英，2009）。

在過去，行為問題常被稱為脫序的、偏差的、異常的，這些名稱給人負面評價、

貶抑的感受。近年來受「正向行為支持」觀念的影響，從正向的角度看待行為問題，

主張其具有某種功能，並稱行為問題為不適當的、困難的、挑戰的，才比較不會給人貶 抑的感受。鈕文英（2009）指出，在介定行為問題時，需考量下列四個因素：1.行為本身 是否符合個體的年齡、性別和發展程度。2.行為發生的時間、地點與情境是否適當。

3.個體所屬文化和其重要他人對此行為的看法，是否視之為有問題。4.行為對個體和其所 屬環境而言是否不適當（如過多或過少）、是否嚴重、是否已造成他和別人的傷害，以及 他和別人相處的困擾。因此，在認定個體之行為是否有問題，需審慎評估所使用的名稱，

以避免其隱含之社會標記成份。

二、行為問題的類型

自閉症學生的行為問題，常常讓父母在教養上感到困難與挫折，在學校也更是讓 教師深感到困擾及挑戰，因此學者針對行為問題的類型亦有不同的分類，茲敘述如下：

12

Scott、Clark 和 Brandy（2000）將自閉症行為問題分成四種：

（一）執迷

過份專注於一個或兩個興趣且不願意改變主題或其他活動。

（二）過分行為

長期發生或有很高的出現頻率且持續地重複表現特殊行為。

（三）缺陷

可能是沒有某些行為或出現率很低、很短，如社會性互動、溝通能力。

（四）不知變通

某些行為並不適合全部的情境，如在房間脫衣服是可行的，但在公共場合卻不適合的。

陳碧純、李芬蓉與黃宗藝（2004）所整理之自閉症兒童常見的問題行為包括：

（一）不服從行為

不服從行為被視為自閉症兒童的最常見的問題行為，其頻率、強度亦最高。特徵包 括：無法安靜坐在椅子上、注意力無法集中、配合度差、不喜歡被要求、拒絕學習、生 氣、攻擊、自傷等等。

（二）攻擊行為

一般臨床上自閉症兒童主要大多是採身體攻擊，極少出現口語攻擊。自閉症兒童最 常出現的身體攻擊方式是：推、抓、捏、踢、打、咬人，亂摔東西等，而且攻擊行為易隨 著課程難度提高而表現頻繁。

（三）固執行為

這乃是診斷自閉症兒童的一項重要標準。自閉症兒童的固執行為、自我刺激、刻 板行為和重複行為常被視為同義詞，指的均是堅持以固定而重複的方式做一件事，而這 種方式常常是奇特的、怪異的，例如搖晃身體、搖晃手、走固定的路線、吃固定的食物，

或以固定的流程做某事等。

（四）退縮行為

退縮行為較易出現在低智力的自閉症兒童身上，不論是對四周情況不關心、眼光少 與人接觸、不喜歡和別人接觸、或長時間坐或站在同一地方，其出現率與頻率均相當高。

13

（五）自傷行為

自閉症兒童較常出現的自傷行為是打自己的頭或身體、咬自己身體的部位、及抓摳 皮膚。這些自傷行為可能是為了獲取快感、減輕焦慮、或引起他人注意。

王大延（1993）根據美國精神醫學會（APA）的自閉症診斷標準，說明偏異行為 包含下列三種：

（一）自我刺激行為（self-stimulus）

泛指個體不斷的搖晃、轉動、拍打軀體各部份的行為。多與感官刺激有關聯，根 據刺激的部位可以分類為下列五種：

1.頭部：如搖頭、點頭、轉頭與抓頭髮等。

2.臉部：如對自己發笑、伸舌頭、舔東西、牙齒發出聲音與扭曲嘴唇等。

3.手部：扭轉手指、晃動手指、擺動雙手等。

4.身體：前後搖晃、搓揉身體、激烈的跳動、緊抱自己、以腳踢物等。

5.其他：尖叫、聞自己身上的味道、沖洗自己、觸摸自己、公然手淫等。

（二）自傷行為（self-injury）

1.敲打、撞擊：以拳頭、手掌擊打身體，或以身體部位撞擊牆壁等堅硬物品。

2.吸吮：咬或沈溺性的吸吮身體各部位。

3.拉扯：以手指拉扯、扭擰、刺、挖身體各部位。

4.消化異常：不斷的嘔吐或反芻食物。

5.吃食異物：吃食非食物的物品，如煙蒂、排泄物等。

（三）固持行為（stereotypes or rituals）或強迫行為（obsessive behavior）

1.感官：在聽視觸嗅感官中，長時間地持續某一行為，如不停聽某首歌。

2.動作：反覆執行某些特定的動作，如依序排列物品。

3.學業：如強迫自己收集某領域的資料，強迫某人回答相同的答案。

4.戀物：自閉症對於依附的物品並無特殊的興趣，也非必需品，然而若是取走或 失去這些物品，則會表現出極度不安的情緒。

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施顯烇（1995）歸納 Meyer 與 Evans（1989）之研究，將行為問題的類型分成以下 六類：

（一）反覆而固定的行為

這一類的行為是指看來毫無意義的身體動作，反反覆覆，且持續一段很長的時間。

（二）自傷的行為

大部分的專家根據長期的觀察認為，尋求社會增強是自傷行為最主要的起源，也是 維持這種行為的主要因素。

（三）攻擊性的行為

此乃所有問題行為中最突出的目標，因為這種行為不單威脅他人的安全，影響到 家庭、學校，以及社會的安寧，更進而間接剝奪當事人本身的福祉。這種攻擊行為又分 為三類：

1.普通的打人、咬人或推人等。

2.為憤怒行為中的一部分，大部分是用來表示對外界情況的抗議。

3.消極的抵制或不聽話的反抗行為，多用來反抗外界對當事人的控制。

（四）不適當的社會行為

指一個人缺乏適當的社會技能，或不懂得遵守社會規範，例如隨意拿走別人的物 品、口出穢語等。

（五）生理缺陷所引起的行為問題

包括過份的吸氣或排氣、玩弄或吞食異物、拒絕飲食或暴飲暴食等。

（六）情緒的困擾

自閉症兒童在情緒和心理上的適應比一般人更困難，此類包括突然大哭大鬧、倉 皇失措、或極度氣憤的表現等。

根據 Koegel、Frea 與 Surratt（1994）以及 Iwata、Zarcone、Vollmer 與 Smith（1994）

的研究報告指出，自閉症兒童的問題行為可分為以下三大類型：

（一）干擾行為

自閉症兒童的干擾行為有時雖然是低頻率的，然而其干擾行為若強度高，也會對

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於環境中其他人造成很大的影響。

（二）對社會刺激沒有反應

自閉症兒童除了從事自己喜歡的行為外，常常不加理會外界其他的社會刺激，則 會在人際互動上有嚴重的障礙。

（三）不適當的行為等三大類型。

不適當的行為是最令教師和家長感到壓力的行為問題，不適當行為的類型廣泛，

嚴重程度也不同，如在公開場合手淫、打頭、挖眼睛、用身體撞牆、攻擊他人、反芻、

拉扯他人頭髮等，這類行為常造成自閉症兒童必須與一般兒童隔離，也是最極待解決 的行為問題（顏瑞隆，2002）。

Zirpoli 與 Melloy（2007）則將行為問題區分為外向性行為問題與內向性行為問題。

外向性行為問題如：攻擊、過動、破壞、暴躁、譴責、侵犯財物及違規行為等；內向 性行為如：害羞、退卻、自卑、焦慮、恐懼、憂鬱、哀傷、躲避群體、冷漠、過度敏 感、固執等。

歸納上述文獻可知，自閉症學生常因感官刺激的需求、社會能力的發展缺陷與自 閉症的特質而衍生出許多行為問題，如攻擊行為、干擾行為、不適當的社會行為、自 傷行為、特殊情緒困擾等，這類型的行為問題不但造成他人不適或傷害，進而對自閉 症學生產生排斥感，而使自閉症學生在社會適應與自身安全上有重大的影響。而在本 研究中，研究對象亦具有「尖叫哭喊」的情緒困擾行為、「奪取物品」的不適當社會 行為、「發出怪聲」的干擾行為，由於這些行為問題對其在認知學習、社會適應、情 緒管理上已產生重大的影響，不僅干擾了自身的學習也造成他人的不適與困擾，是故 運用有效的策略改善其行為問題是研究者所關切的，期許藉由正向支持計畫來改善研 究對象的行為問題並增進正向行為。

而除了上述行為問題的分類之外，Meyer 與 Evans（1989）又依行為問題處理的優 先順序分為以下三類：

（一）緊急行為（urgent behaviors）

會危害生命或有礙健康的行為，需立即處理的行為問題，如自傷行為、自殺。

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（二）嚴重行為（serious behaviors）

只要行為會影響教學，若不加以處理，行為會日趨嚴重並危及他人，且是主要照 顧者關切的行為，如干擾行為，則屬之。

（三）過度行為（excess behaviors）

這些行為雖然不當，但是因為一般人也會有這些行為，故其嚴重性還不至於需立即 處理，例如分心行為。

本研究之研究對象的行為問題主要為嚴重行為，在班級中會造成干擾，影響研究對 象與同儕的學習，因此有迫切處理的需要。

三、自閉症學生行為問題的功能與處理策略

行為的功能係指行為問題本身欲表達的意義或是欲傳達的訊息，這意義與訊息可 能存在於引發行為問題發生前事刺激上，也可能存在於行為發生結果上(張正芬，

2000)。鈕文英（2009）將行為功能分成四種，分別是取得內在刺激、取得外在刺激、

逃避內在刺激和逃避外在刺激，以下分項說明行為問題的功能：

（一）取得內在刺激

指內在感官刺激的獲得，當個體在獨白、無聊、從事一項活動太長或無人注意的 情況下最容易出現，具有自娛的功能，如自我刺激的行為。對於這種功能的行為問題，

有效的處理策略包含：

1.持續地安排個體接近替代感官刺激的機會，如事先安排多樣的活動。

2.感覺性的消弱或感覺改變，亦即減少目標行為所得到的刺激效果。

3.區別性增強替代行為，即增強一群正向行為，但不嚴格要求這些行為一定要與行 為問題相對立，優點是可加速適當行為的學習及塑造、降低無意卻增強行為的機會，

缺點是在增強適當行為的同時，其行為問題可能繼續產生（賴銘次，2000）。

4.反應中斷，在行為問題發生前若有明顯徵兆，可以在發生徵兆之前採取反應中 斷策略，即將行為的鎖鏈打斷。透過口頭暗示、促進溝通並表達關切、促進身心放鬆、

以嬉戲方式轉移注意、權威人士的靠近等策略，都是反應中斷的好方法（施顯烇，1995；

鈕文英，2009）。

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（二）取得外在刺激

包括得到注意及獲得想要的物品、活動等。對於這種功能的行為問題，有效的處理 策略包含：

1.非後效的注意或非後效的增強，所謂非後效是指不要在行為問題出現後給予個體想 要的後果，不論是獲得注意、增強，或是逃避嫌惡的前事，而是在個體尚未出現行為問 題之前即給予個體想要的後果，以避免不當地增強了行為問題。

2.消弱，又稱系統性的忽略，即對先前受到增強的行為進行系統性、計劃性將注意 力移除的過程（李素娟，2003）。

3.隔離，依型態分為三種：孤立隔離指當自閉症學生出現行為問題時，教師讓學生 進入隔離室一段時間，以消弱或冷卻其偏異行為；排除隔離是比孤立隔離受限較少的 一種方式，當自閉症學生出現行為問題時，教師讓學生暫時離開教室一斷時間，或安 置於教室角落並禁止一切活動；非排除隔離是指限制行為偏異的自閉症學生參與任何 活動，但允許以聽、看學習（王大延，1992）。

（三）逃避內在刺激

指逃避身體不舒服的感覺，如疼痛、飢餓，以及焦慮、緊張、挫折、壓力等情緒困 頓的狀況。對於這種功能的行為問題，有效的處理策略包含：

1.非後效地消除嫌惡的前事 2.消弱逃避的行為

3.運用消極增強的策略，增強達到逃避功能的正向行為，如以適當的口語或非口語的 溝通方式，表達其不舒服或情緒困頓。

4.訓練預防和解決問題的能力，並協助其解決問題（鈕文英，2009）。

（四）逃避外在刺激

包括嫌惡的人、嫌惡的物品、處罰、不舒服的物理環境、不想要的工作或活動、

身體被碰觸、作息或活動的改變等。對於這種功能的行為問題，有效的處理策略包含：

1.非後效地改變嫌惡的前事，如提供自閉症學生能力、興趣和需求的教材內容和 教學活動以及降低工作或作業的難度、長度、速度和份量，以引發其對活動或作業的

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興趣。

2.區別性增強替代行為，如順從行為，或是運用消極增強的策略，增強達到逃避 功能的正向行為，例如適當表達求助的語言或動作。

3.訓練預防和解決問題的能力，並協助其解決問題（鈕文英，2009）。

綜上所述，行為問題的功能也可能是由多重因素所造成，包括獲得和逃避等雙重 因素或是其他因素，因此在處理策略方面，針對研究對象的行為問題，應兼顧多重原因 加以探討與介入。本研究之研究對象出現的行為問題如尖叫哭喊或發出怪聲，功能可能 為取得內在刺激、取得外在刺激與逃避外在刺激，需待研究者進行功能性評量以確定其 行為問題的功能後，再依其功能選擇適當的行為處理策略，並與相關人員共同擬定一套 正向行為支持計畫。

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第二節 功能性評量的理論與實施

本節將依序說明功能性評量（Functional Behavior Assessments，簡稱 FBA）的意義、

目的及功能性評量的實施方式。

壹、功能性評量的意義與目的

鈕文英（2009）指出功能性評量近年來逐漸受到重視，它來自於應用行為分析的領 域，被視為處理行為問題的一大轉變，以下就其意義與實施方式來加以說明。

一、功能性評量的意義

鈕文英（2001）認為任何行為問題都有其根深蒂固的原因和存在的價值，如果僅僅 在行為的表面做處理，那只是隔靴搔癢，而功能性評量的重點即在檢視行為問題發生的 當時，有哪些立即的因素引發該行為問題的產生，也要檢視該行為問題背後的各種因 素，藉以找出行為問題的複雜原因和行為背後的立即功能，作為謀求因應處理策略的根 據。

Asmus、Vollmer 和 Borrero（2002）認為功能性評量的意義是以和行為問題、適應 行為有關的特定環境因子來設計應用行為分析計畫（applied behavior analysis），一個好 的功能性評量能發展出特定行為功能的假設，與其將行為起因歸於生理障礙或單純以行 為模式來處理，應用行為分析則傾向以行為功能來看這樣的問題。

Gresham、Watson 和 Skinner（2001）認為功能性評量的定義為收集立即前事、行為 與後果的事件，以確定行為的功能，一旦確定行為功能後便可設計介入策略加以改善行 為問題與增加替代行為的出現。

二、功能性評量的目的

美國「身心障礙者教育法案（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA，

1997）」明文要求學校的 IEP 團隊必須在轉介之前或十天內發展出一個功能性評量，並蒐 集相關的行為資訊，用來修正或延展原有的行為介入方案，否則行政單位應該召開個別化 教育計畫的會議，針對行為問題發展評估計畫。此項規定正向肯定了功能性評量的效能。

O’Neill 等人（1997）指出功能性評量的目的有二：第一是找出並確認維持行為反

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應的相關變項，包括前導事件及後果事件，其次是作為發展行為計畫的基礎。

此外O’Neill 等人也提出功能性評量的三個重要價值：

（一）考量人的尊嚴，將個體的行為問題視為有功能性的。

（二）功能性評量除了減少行為問題之外，還要了解行為問題背後的功能，以進一步教 導適當的替代行為。

（三）功能性評量除了考量個體之外，還必須了解行為問題和其所處環境之間的關聯。

Horner 與 Carr（1997）指出功能性評量的功能有下列四種：

（一）了解使行為問題持續發生的因素。

（二）預測行為問題是否會發生。

（三）找出預防行為問題再度發生的方法。

（四）針對行為問題設計處理策略。

綜合來說，功能性評量以觀察所得的數據為基礎，用來界定行為問題與環境之間的 功能關係，可以提供系統化資訊快速的方法去發展和監控目標的介入，並且清楚知道行 為問題發生時的環境脈絡（林錦麗，2007）。因此在本研究中，研究者對研究對象進行 功能性評量，以了解研究對象之行為問題的功能，並設計適當的策略加以改善。

貳、功能性評量的實施方式

功能性評量是一種收集與行為問題有關的資料和分析行為功能的過程，其實施方式 可以分為三種，即相關人士資料收集法（informant methods）、直接觀察法

（direct observation）與功能分析法（functional analysis manipulations）（陳郁菁，2003；

鈕文英，2009；O’Neill et al., 1997）。其中相關人士資料收集法與直接觀察法的主要目 的是全面且系統性的收集與個體行為問題有關的資料，以了解行為問題的全貌。而功能 分析法則是透過有系統的操弄，來釐清行為問題的可能功能（李欣，2007）。以下分項 敘說：

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一、相關人士資料收集

這是實施功能性評量的第一個重要步驟。通常藉由訪談、評定量表或檢核表的方 式，對學生的父母、教師、其他相關人員或學生本身來蒐集資料，資料收集的重點為每 日的家居生活、學校生活、休閒生活等，用以了解這些資料與個體行為問題之間的關聯 性為何。進行功能評量時，通常都是從訪談開始，進行訪談的過程將幫助研究者掌握與 個體行為問題直接相關的訊息。此階段常會使用由O’Neill 等人（1997）所設計的「功 能性評量訪談表（Functional Assessment Interview，簡稱 FAI）」，這是國外最常見且使 用最多的訪談表，而國內則有鈕文英（2001）所編製的「行為問題功能訪談表-相關重 要人物部份」及「行為問題功能訪談表-學生部份」。

而功能性評量訪談表的內容分別為（宋明君，2001，17-18 頁）：

（一）描述行為問題：描述行為問題的型態、頻率、持續時間、強度，行為的同時性、

次序性、連鎖性與特殊性。

（二）釐清可能的生態或情境事件：如藥物、疾病、睡眠、飲食、例行活動、固定性事 務、自我決定的事物、周遭人員、所受照料及互動狀況。

（三）釐清行為問題發生的立即前事：觸發行為的時間、地點、人員、活動、特別情境、

特別事件，是否被要求做困難的工作、活動被打斷、例行作息被改變、無法取得想要的 東西、被冷落獨處等的影響。

（四）釐清維持行為問題的後果： 行為後果的獲得或逃避的狀況。

（五）界定行為問題的效能：表現行為問題需花費多少力氣、行為問題表現後有多少機 會滿足其功能、行為問題表現後需花費多少時間才能滿足其功能。

（六）描述個體已經知道的替代性：曾做出哪些與行為問題相同結果的適當行為。

（七）了解個體主要的溝通方式：會使用哪些溝通表達策略、特定行為所使用的溝通策 略、接受性溝通能力、是否看得懂符號性指示、對於示範的模仿能力、表達是非對錯的 方式。

（八）描述介入時應做或須避免的事項：該協助及該避免的事情、如何避免造成困擾。

（九）找出個體的正增強物或負增強物：物品、室內活動、室外活動、其他。

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（十）了解行為問題的歷史：過去曾使用的介入策略及實施的成效。

（十一）描述行為的假設維持因子：對預測因子及行為後果發展假設。

相關人士資料收集的優點為藉由訪談和評分表能夠提供一個好的開始，快速地引導 評量者對可能控制行為問題的條件，以及與行為問題有關的環境脈絡、行為和後果產生 一個基礎的假設（林惠芬，2001）。然而 Horner（2000）指出其缺點是依賴提供資料者 的主觀印象，所得的資料可能有所偏誤。

二、直接觀察

進行功能評量的第二個重要步驟，就是以功能性評量訪談表所得到的結果為基礎，

直接觀察個體在每日例行活動中的表現，針對與行為問題相關的情境進行直接觀察，系 統地將觀察資料記錄下來，以評估行為的前因後果，並且針對先前訪談時所形成的初步 摘要陳述進行修正或確立的工作。通常與個體最親近的家長或教師來做直接參與觀察的 工作，並透過「功能性評量觀察表（Functional Assessment Observation Form，簡稱 FAO）」

（O’Neill et al., 1997）可得到下列資料：行為問題的發生次數、同時發生的次要行為問 題之發生次數、最可能和最不可能發生行為問題的時間、預測行為發生的事件、行為問 題的可能後果及實際發生的行為後果（王素華，2008）。

在直接觀察法中，最常使用的工具為行為軼事記錄 A-B-C 分析表（antecedents- behavior-consequences，又稱前後事件觀察表），即找出行為問題的前事刺激（A）、行 為表現（B）與行為結果（C），並從中找出三者間的關聯。A-B-C 行為前後事件觀察 法屬於比較結構式的觀察方式，不僅可以進行個體行為問題的全面性觀察，還能針對所 欲改善的行為問題做聚焦式的觀察（李欣，2007）。張世彗（2001）認為在重複收集 10-15 次此類行為資料後，觀察者可能就有機會發現下列行為模式：行為問題最可能發生的時 間、地點與相關人物；維持行為問題發生的可能行為後果；伴隨行為問題一起發生的事 件。

除了 A-B-C 行為前後事件觀察法外，還可以採用行為散佈圖評量（scatterplot assessment）的方式來進行，用意在於了解行為問題是否有特定的出現時間或是行為問 題與某些特定變項之間的關聯。行為散佈圖將行為的發生依所設計的變項之表格記錄，

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以看出行為與某些變項的特定趨勢，優點是容易實施與解釋，且分析的結果簡潔扼要，

缺點則是無法找出潛在的控制變項，且所呈現的資料僅是大約的比率數據（林惠芬，

2001；陳瑋婷，2005）。

Neef 與 Iwata（1994）指出 A-B-C 行為前後事件觀察法的優點為有效直接取得行為 的方法，也是教師在教室中最容易實施的方法，然而 Crawford、Brockel 與 Schauss（1992）

認為其缺點是耗時，觀察者在觀察進行中可能自行做結果的推論或詮釋，且由於直接操 弄變項收集資料，故觀察結果缺乏直接的因果關係，此外，收集到的資料往往過於龐雜，

而造成在研讀及分析時有相當的困難（引自張正芬，2000）。

三、功能分析法

功能分析是執行功能性評量蒐集資料的第三個重要步驟，透過系統化操作的實驗設 計方法，找出行為問題的功能。系統化操作是一種行為分析的程序，經由建立能夠引發 行為問題的情境，操弄相關變項，以判斷行為的發生與某種事件之間的關係，進而找出 個體從事某行為的目的，這是功能評量中最確實且掌握性最高的方法，也是能夠證實環 境事件與行為問題之間功能性關係的方法。此外，根據O’Neill 等人（1997）研究，觀 察行為問題最少應持續 15 至 20 次，且收集資料最少 2 至 5 天，但若是直接觀察與相關 人士資料收集法都無法確定行為問題的功能，或是有些行為的頻率不高以致無法釐清行 為的前事及後果之間的關係時，就需要用到功能分析的方式來找出影響行為問題的因 素。

系統化操作的實驗控制情境可以分為下列三種（O’Neill et al., 1997）：

（一）操弄前事事件

在行為問題發生之前，操弄前事事件的變化，如工作的難度、工作的長度及在活動 中給予學生注意的程度等，以測試行為問題是否會因而發生。

（二）操弄後果變項

當行為問題發生之後，提供個體特定的結果作為行為後效（contingency），如當學 生尖叫時，教師給予注意，以觀察行為問題是否會因而停止。

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（三）同時操弄前事及後果變項

亦即安排不同的前事事件，並在行為問題發生時立即給予行為後效，以觀察行為問 題變化的情形。

在進行行為問題的功能分析時，最常使用的分析情境有五種（賴銘次，2000；Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1994），包括獨處（alone）、注意（attention）、接 受指令或工作（demand or task）、要求實物（tangible）及遊玩（play）。

功能分析法的優點為可以直接操弄變項以驗證假設，且準確性高，有利於後續選擇 介入策略，然而缺點為實驗操弄耗時費力，且須大量的專業技巧，對一般未受專業訓練 的家長與教師而言，不易執行（張正芬，2000）。胡永崇（1998）提到進行功能分析法 還要注重倫理上的考量，操弄變項可能對個體產生二次傷害，且實驗情境與真實情境間 的差距也可能使行為問題獲得增強，自傷行為及攻擊行為就不適合一再引發而操弄之。

因此在進行功能分析之前，須以相關人士資料收集法或直接觀察法的方式先建立假設，

再進行功能分析，且須決定並調整實驗操弄的危險程度以及發展維護個體安全的策略，

並獲得適當的同意。

綜上所述，三種評量方式各有優缺點，處理自閉症學生的行為問題不應侷限於單一 種評量方式，而是視研究對象的狀況以及家長、教師和研究者的能力考量而定。在本研 究中，研究者基於倫理上的考量，因此僅進行相關人士資料收集法與直接觀察法來找出 研究對象行為問題的功能，作為考量如何減少其行為問題與增進正向行為的依據。

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第三節 正向行為支持計畫的理論與實施

本節就正向行為支持的意義、目的與特質，以及正向行為支持計畫的實施程序與實 施策略加以說明。

壹、正向行為支持的意義、目的與特質

正向行為支持緣起於校園行為問題的增加，對過去「後果本位」、「非功能性」和

「消除型」行為處理策略的省思，以及來自於應用行為分析、正常化原則/融合運動、個 人中心計畫和自我決定四方面的影響。美國聯邦政府於 1997 年身心障礙個別教育法修 正案 IDEA 中明定：學校團隊應對學生阻礙自己或他人學習的行為加以描述，並考量適 當的處理策略，如正向行為介入策略及支持計畫。以下由正向行為支持的意義、目的與 特質來說明正向行為支持計畫的內涵。

一、正向行為支持的意義

劉文英和林初穗（2006）指出，所謂正向行為支持計畫乃是使用正向的行為方式介 入來增加適當行為及減少行為問題出現的次數，此種方法有別於傳統上介入者常使用嫌 惡方式的介入來減少行為問題的發生。

Scott、Clark 和 Brandy（2000）提出四個正向行為支持的定義摘要：（一）焦點在 教育方法、前瞻性的教學策略和假設性趨動介入；（二）從減少行為轉變成多元介入和 廣泛支持程序；（三）擴展介入成功的標準在於著重生活品質改變；（四）發展長期性 支持和介入計畫而不是快速修正策略。

鈕文英（2009）指出正向行為支持計畫係指運用功能評量方式，透過對行為本身的 充分了解，因應行為問題發生之情境與功能，調整或改變現有的環境與支持策略，並採 用個別化、正常化、教育、尊重和預防的處理原則，強調以團隊合作的方式發展和執行 正向行為支持計畫，以探討該計畫的介入對個案行為問題與替代行為學習之影響。

林惠芬（2008）綜合整理國外學者對於正向行為支持的看法指出，正向行為支持會 教導學習者用替代的行為來表達其需求，並且會因應行為問題的發生而調整或改變現有 的環境，以降低行為問題再發生的可能性，所以正向行為支持相當具有教育性、正向性

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以及尊重性，亦即正向行為支持是結合了行為支持計畫（behavior support plan，

簡稱 BSP）與功能性評量而成。

二、正向行為支持的目的

Janney 與 Snell（2000）指出正向行為支持的目標除了減少或消除教師們所關注的 行為，還包含協助個體發展較佳的溝通、自我控制、培養與同儕更正向的關係，以及在 學校、班級或社區生活環境中，扮演更積極角色（引自陳泰伶，2007）。

Horner（2000）指出正向行為支持計畫介入的三個目的為：（一）提升學生的成長 和學習；（二）透過支持計畫和教學減少行為問題發生；（三）每個人都能理解計畫，

包括學生自己。

正向行為支持計畫最主要目的是彙集團隊成員的智慧與經驗，將所要實施的處理策 略具體規劃出來，使所有參與者有所依循並採取一致的行動，以避免因步調不同而造成 處理失效或漏洞（施顯烇，1995）。

鈕文英（2009）提出發展和執行正向行為支持計畫後所要達到的目標不僅是減少行 為問題，更重要的是增進個體溝通、社會和自我控制等能力，正向人際關係的擴展，活 動參與量和質的提升，以及處理小組成員溝通合作和問題解決能力的進展等。

三、正向行為支持的特質

Bambara（2005）指出正向行為支持具有以下八項特質（引自林惠芬，2008）：

（一）以生態評量為導向

行為問題的發生是來自於個體與其所處生態環境互動的結果，個體透過行為問題來 傳達需求，因此先對個體所處的生態環境進行了解，再從中介入策略。

（二）以團隊為主

正向行為支持的進行是由對個體充分了解且願意投入大量時間為個體設計與執行 介入計畫的團隊。一般而言，團隊成員包含個體、個體家長、教師和學校人員等，每位 成員的知識及專業技術等背景都有助於發展個體的行為支持計畫。

（三）以融合為導向

介入的目的在於改善個體在其生態環境中的人際關係，增進其融入社會的能力，進

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而提升生活品質。

（四）具有個別性

正向行為支持是根據個體本身與其環境所設計之具體可行的介入計畫。

（五）具有尊重性

正向行為支持並非只由行為表現的後果來做處理，而是從個體的立場去思考行為問 題發生的原因及功能，因此特別著重個體的需求、喜好與興趣。

（六）具有預防性及教育性

透過改變前事事件或調整環境來減少行為問題發生，並於事先教導個體替代行為以 達到與行為問題相同甚至更好的功能。

（七）具廣泛性

不僅包含行為問題的處理與教導替代行為，更可因此改善個體的生活品質。

（八）具長期目標性

不只著重於行為問題的立即處置，而是提供終身的支持，隨著環境變化，介入的策 略也隨之調整。

綜合上述，正向行為支持是一種全面且多元的介入計畫，針對生態環境改變所做的 行為問題處理模式。而在本研究中，研究者將根據正向行為的八大特質，邀請研究對象 的家長、教師等團隊成員共同執行，並藉由相關人士資料收集法與直接觀察法進行功能 性評量，找出研究對象行為問題的功能後，再設計一套符合其個別需求的正向行為支持 計畫，期許能改善研究對象人際適應能力與學習情形。

貳、正向行為支持計畫的實施程序與實施策略

以下茲針對正向行為支持計畫的實施程序與實施策略進行說明。

一、正向行為支持計畫的實施程序

O’Neill 等人（1997）認為一個完整而有效的正向行為支持計畫應該包含下列重要 元素：

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（一）對於個案的問題行為提出操作性的敘述。

（二）依據功能評量的結果作重點摘要性的陳述。

（三）概述使問題行為降低效能的方法，包含：環境控制、前事控制、替代性行為教導 以及後果控制等。

（四）詳細描述固定的日常生活情境和最難排除的困難問題。

（五）對行為支持計畫執行的成果做監控和評量。

鈕文英（2001）提出正向行為支持計畫實施程序如下：

（一）選擇與界定目標行為

（二）診斷目標行為和建立行為基準線

（三）擬定行為處理方案

（四）執行行為處理方案

（五）評鑑處理成效

依據鈕文英（2001）的正向行為支持計畫實施程序，步驟一到步驟二意指實施功能 性評量，表示正向行為支持需要功能性評量，Gartin 與 Murdick（2001）亦指出功能性 評量為正向行為支持的基礎。步驟三為根據功能性評量的結果做功能分析，擬定相關的 行為處理策略，包含前事控制策略、生態環境改善策略、行為教導策略、後果處理策略 以及其他個體背景因素介入策略，用以設計個別化的正向行為支持計畫。而步驟四的執 行過程中，相關人員必須充分溝通合作，有效執行行為處理策略的方案，才能促使計畫 發揮效能。最後步驟五則須透過各種評量方式以評量出行為問題改善情形與其替代行為 技能習得程度，檢視其效果，若無達到標準則須追蹤分析可能因素，並加以修正與改善 缺失。

二、正向行為支持的實施策略

正向行為支持計畫的實施策略包括前事控制策略、生態環境改善策略、行為教導策 略、後果處理策略與其他個體背景因素介入策略，分項說明如下：

（一）前事控制策略

主要藉由功能性評量所得的資訊，來操縱容易引起行為問題的明確前事，而前事控

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制的目的除了要預防行為問題的發生，也要誘發適當行為的產生。前事控制策略有以下 五種形式：第一種形式是消除引發行為問題的前事，但若無法消除前事，可考慮第二種 形式，修正引發行為問題的前事，但若前事不易修正，則可思考第三種形式，將容易引 發行為問題的困難前事分散在較簡單或愉悅的事件中，可增加對困難工作的容忍度，第 四種形式是增加可以促進正向行為的前事，第五種形式則是在無法避免前事發生的情形 下，藉著介入其他活動以中斷或緩和負面前事的影響力（陳郁菁，2003）。

施顯烇（1995）認為改變前事控制的方法有：改變物理環境、調整生理因素、改變 相關人員的態度和行為、修改或調整課程、建立教室規則和生活常規、增加作息的可預 測性、提供選擇的機會、應用刺激的控制、增加引發適當行為的提示等。

實施前事控制策略至少有兩個優點：1.前事控制是有效且快速的活動，可立即減少 行為問題。從個體的觀點而言，前事控制提供了立即的緩和效果，避免挫折或引發行為 問題情境的發生；從教師的觀點而言，則是提供了教導替代技巧和建立支持環境的機 會，不需忙於處理行為問題發生的後果；2.前事處理避免行為問題的出現和可能因反應 的介入而產生的負面後果，個體也可避免因行為問題而導致被拒絕參與活動的機會（陳 郁菁，2003）。然而實施前事控制策略的限制為無法產生長期的改變，前事控制策略的 成功常依賴小心謹慎地安排環境，若在某個無法避免或修正前事的環境中，行為問題就 容易再復發。因此實施前事控制策略時，施顯烇（1995）認為應注意下列四點：1.需結 合教導個體替代技巧、後果控制、生活型態的改善等多元策略；2.使用褪除的策略；3.

能在自然情境中實施，不會受到情境的限制或造成他人的不便；4.不要因限制而造成個 體長期缺乏學習的機會。

（二）生態環境改善策略

正向行為支持主張行為問題是個體與環境互動的結果，因此要改善行為問題勢必也 需要從個體的生態環境著手。鈕文英（2009）提出四種生態環境改善策略，包含：1.改 變周遭人的態度，使生活環境中的人能了解個體的特質與其特殊需求，進而接納與包 容；2.營造支持的環境，如多鼓勵個體的努力與進步；3.改變個體生活型態，提升個體 的社會角色、為個體建立良好的社會關係、提供個體選擇與控制的機會、提供個體活動

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參與的機會；4.新環境的支持，特別是在轉換學校或是職場時，要傳承行為介入策略給 新環境的人員，使處理效果得以延續。

（三）行為教導策略

Favell 與 McGimsey（1999）教導正向行為來增進個體的能力和獨立性，以因應導 致行為問題的前事（引自鈕文英，2009，315 頁）。施顯烇（1995）將行為教導的內容 分為以下三類：

1.替代的技巧：根據功能性評量所了解的行為功能及行為問題目的，選擇適當的替 代行為加以訓練，主要結果是改善研究對象生活品質，取代原有行為問題，滿足研究對 象的目的，使問題不再發生，且任何行為目標教學應該是有社會價值、簡單和學生有能 力表現的。楊蕢芬（2005）指出替代技能要能成功替代問題行為，需具有三項基本要素：

（1）替代技能必須是社會適當的行為；（2）替代技能和行為問題具有相同的功能（3）

替代技能必須比行為問題效率高。

2.教導一般技巧：教導廣泛性的處理技巧，此類行為技巧雖然沒有和行為問題具備 同樣的功能，無法替代行為問題，但教導一般的技巧可擴展個體的能力，使研究對象更 能處理所面對的問題情境，以預防行為問題的發生。包含策略如：社會技能、情緒控制、

問題解決、自我管理、自我控制、做選擇和決定、辨別情況的能力、溝通技能、破除習 慣、學業能力和休閒技能。

3.教導因應和容忍力訓練：有時個體會面臨無法避免的問題情境或其需求無法立即 被滿足，在此情況下，個體需學習如何處理或容忍困難或等待的情境（陳郁菁，2003），

或是在困境中如何疏遠壓力、解決問題，此類技巧是選取一般技巧中的自我管理與情續 控制的技巧，並為個體做個別化的設計，教學目標包含：控制憤怒、改變思維、耐心等 待、學習在壓力情境下放鬆心情、減除敏感以及在困難活動中維持持續性等（施顯烇，

1995）。

Bambara 與 Knoster（1998）指出行為教導的優點是可以長期減少行為問題，因為個 體透過替代技巧的習得而能獲得預期的結果，且能學到更有效地處理困難情境，此外，

一旦學生已習得替代技巧就能減少對教師介入的依賴（引自陳郁菁，2003）。