研究背景與動機

第一章 緒論

本研究於第一章的部分先行比較分析國內外教師專業發展評鑑的現況，接著 說明本研究動機以及陳述研究目的。其次，解釋本研究之相關名詞，最後提出本 研究範圍及限制。

第一節 研究背景與動機

自教改實施以來，教師既扮演政策執行者，又是被改革的對象，教師面對政 策並沒有真正認同，政策也沒有從教育現場的實況來規劃。因此，教改二十年，

真正改變的教師有限。雖然改變的老師不多，但社會文化的價值更迭卻很快，若 我們什麼都沒有做，也不願意做，那社會對教師的認同感將逐漸降低（張瀞文，

2011）。一位在教育現場工作14年，現職為新北市坪林國中教務主任的曹美惠主 任在接受親子天下的訪問時指出：近幾年，師資開放但缺乏品質管控，老師社會 地位滑落，傳統權威不管用，用專業才能讓學生信服。簡單的一句話，深深喚醒 教育現場最沉靜的聲音也是目前教育現場最該被認真看待的問題。這樣的問題，

雖有近期沸沸揚揚的教師專業發展評鑑出現，試圖提升教師專業、改善教師地位 低落的現況，但是實際運作的情況卻不如預期。研究者欲藉由本研究找出學校在 執行過程中的利與弊，針對教專優點進行推薦，也針對教專辦理過程中不足之處 提出未來改善的建議。以下就研究背景及動機分項論述及說明：

一、 研究背景

我國的師資培育制度，從早期的師範、師院、師大，到目前各校的教育學程，

一直能吸引最優秀的一群人，投入教育。但是這些優秀的人才進入教育體系後，

卻受到重重的束縛：統一的課程、統一的教材、統一的進度、統一的考試、統一 的評量，逐漸失去創新、發展的能力；更糟的是，沒有一套好的評鑑與進修制度，

讓老師成長進步。學校老師，長期以來一直缺乏一面可以用來照應自己教學表現 的鏡子，以至於教得好的老師，得不到肯定與鼓勵；教得不好的老師，也無從得 知缺點何在，無法改進（曾憲政，2011）。以歐美先進國家德國為例，德國的教

師任用制度與我國有諸多相似之處，其教師一樣為公務員任用制度，薪資會隨著 年資同步調整增加，但卻沒有完善的教師評鑑制度，以至於不適任教師也不太容 易被發覺，甚至減薪或離開教育體系。為了因應此一現象，在眾多研究報告以及 受到國際教育系統評比之下，德國於 2008 年開始，教師必須接受每六年一次的教 師評鑑，甚至因此發現師生間對於個別化教學與學習成效的認知有落差，所以德 國首都柏林教育部長在 2011 年 5 月已公開要求，國小三年級以上教師，必須每兩 年接受授課班級學生的評鑑。國際經合組織 OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）曾在 2008 年時指出，優秀教師班級學生的能力，

平均可超越其他班級半年到一年以上的能力，課程品質和教師教學能力、個別化 教學輔導能力有關，直接影響學生學習成效。可得知，教師專業能力確實足以影 響學生的學習品質（教育部，2011）。

推動教師專業評鑑，提高教師專業素養已是各國近幾年努力推動且重視的議 題。隨著社會快速的變遷，各國家間資訊互通有無，教育政策不斷的改變。社會 對教師檢視的角度越來越嚴苛、投以的期望也越來越高。張新仁(2012)指出為了 正視這樣問題，教育部於 2002 年召集國內諸多專家學者、教育行政工作人員、學 校行政單位、教師、家長團體成立「公立中小學教師專業發展評鑑制度起草小組」，

經過三十多次反覆探究以及意見交流、討論的會議後，研訂出「教育部補助試辦 教師專業發展評鑑計畫」。採取「教師專業發展為導向」，將教師專業評鑑訂定 為「形成性評鑑」，除提高教師的接受度也以教師專業發展為主要訴求，鼓勵學 校以級教師自願申請試辦以及參與。主要希望教師在參與的過程中，可以互相檢 視教學的優劣之處，並提出以利改善教學，提高教學品質，並達成有效教學的目 標。

二、 研究動機

在 OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）《為二十 一世紀的老師與校長做準備》（Preparing Teachers and Developing School Lea-ders

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for The 21st Century）這份報告裡指出，要創造出符合二十一世紀專業需求的老師，

需要整體教育生態的轉變。這包括老師、家長、學校、企業、研究者與領導者的 創新與轉變（許芳菊，2013）。隨著時代快速的變遷以及政府許許多多的教改行 動，現場教師能不能及時因應並提早做好準備，教師的專業性已成為各方關注的 焦點。秦靖（2014）曾經於天下雜誌中提出教育改革最大的目的就是透過不斷正 面、積極的鼓舞手段，提升教學場域中教師教學與學生學習的品質，共同成長，

讓教育有效提升國家競爭力。現今社會少子化的影響，孩子在父母的疼愛下被賦 予更高的期望，望子成龍、望女成鳳的情況越來越明顯，每個孩子都是父母捧在 掌心的寶貝，父母對其所受的教育以及師資的專業水平要求也越來越高。這當中 也包含現今家長本身所受教育的程度越來越高，知識水平不斷提升，家長對教師 的教學也有越來越多的意見以及不同的看法，許多家長的教育程度以及學歷甚至 比現場教師還要高。在前述這些因素產生下，教學現場所受到的威脅以及教師專 業被質疑的問題也越來越嚴重。為了改善以及因應前述種種情況，並期待教師能 夠具有多元的能力，教師必須不斷的精進自己，提升自己的教學知能以及納入新 知，才能有效提升教學品質並間接提高學生的學習品質。

教育部於 2006 年頒布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，在試 辦過程中不斷的針對計畫內容以及實施困境作改進以及調整，並於 2009 年，正式 修正為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」辦理至今。教師專業發展 評鑑主要希望針對老師的教學以及專業能力進行評鑑，於評鑑過程中導出教師的 教學盲點，以利改進，不為其教學結果評斷好壞，更不以教學經歷評論好壞。主 張教師的專業能力不應以教學資歷長短作為判斷的依據，每位教師都應該要為自 己的專業能力不斷的獲取新知，並隨的大環境的改變而改變，如：課程發展與設 計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業等能力都應該隨著時代的 變遷以及大環境的改變而不斷進步，不應維持現狀、固守舊態而停滯教學能力。

甫自教師專業發展評鑑開辦以來，在各界引起相當大的迴響，各大研討會、

專題討論、座談會、博碩士論文、期刊、報章雜誌等均熱烈討論此議題。研究者

於研究所就讀期間曾參與「103 學年度教師專業發展評鑑」之相關工作。於工作 過程中，常與來參與研習之學員互相分享交流對教師專業發展評鑑的看法。學員 中不乏有學校行政單位的校長、主任，也有教學現場的老師，無論所處單位以及 任職位置，來參與的心態以及意願總有高低之分。研究者於過程中發現，有學員 的低參與意願經過研習課程後逐漸變高，甚至相當認同教師專業發展評鑑存在的 必要性；當然也有學員原本高度支持教師專業發展評鑑的熱情，經過多年的參與 後逐漸變低。於研究進行前，研究者為此一現象，歸納出以下三種學員參與意願：

(一)意願低變高型：這類老師參與意願由低變高的原因大多在於『來參與最初是 因為時間可以配合而被學校推舉出來』，這些老師因為沒有經過思考或原本對教 師專業發展評鑑一點接觸以及經驗都沒有，只是剛好時間配合就來了，在完全不 了解研習課程內容的情況下，他們的意願是不高的，但經過講師的解說以及現場 實例後，尚能提高對教專的認同以及願意繼續配合。(二)意願高變低型：這類老 師參與意願由高變低的原因大多在於『來參與後發現要做的事情太多或者無法消 化研習繁多的課程』，這些老師一開始聽到有能夠輔導教師成長的研習都很樂於 參與希望能夠提升自我本身的教學，所以興致勃勃的參與，但是實際到場參加研 習後，因為自我本身知識或者教學技術無法達到研習所要求的標準而感到乏味更 甚不能接受這過程中所必須付交出更多的業務量而感到不開心，致使學習以及參 與的意願由高轉低。(三)尚未釐清個人意願型：還有一類老師是來之前跟研習之 後都完全不清楚研習的內容以及主要目的是什麼？這類教師不清楚自己該做什麼 能夠做什麼，來是來了，也都配合的坐完整場研習，可是完全沒有任何心得感想。

他們覺得有來總比沒來好，也有為了升等只能來參加比較有機會...等等原因 而來參加，因此對教專完全沒有特別的想法更沒有任何要求更甚精進，研究者認 為這類教師最為可惜，因為講師講得很辛苦、準備很多東西，學員本身也已經花 時間來參加研習，卻沒有達到既定的目標。

除第三種類型外，第一、二種類之極端的變化，研究者認為其中確有可研究 探討之因素，並決定選擇主要探討意願由高轉低的學校、學員進行研究，欲了解

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其參與過程中種種的轉變，以及可能產生變化的原因為何？此為研究動機一。

教師專業發展評鑑於 2006 年由教育部頒布「教育部補助試辦教師專業發展評

教師專業發展評鑑於 2006 年由教育部頒布「教育部補助試辦教師專業發展評