第二章 文獻探討
第二節 英語閱讀理解歷程
「我買了葡萄與草莓」，想必母語為國語的人都能知道句中的每個字以及理解 其意思，但若把這句從母語 (first language) 轉換成第二語言 (second language) 並 且顛倒詞的順序成為「grape and buy I strawberry」，你或許能單獨讀懂並了解句中 的每個字：grape 紫色的水果，and 且，buy 買，I 我，strawberry 紅色的水果；但 若以整體看這句子「葡萄且買我草莓」其實沒有傳達任何訊息更不符合邏輯。這 說明讀懂每個字與真正理解文意的差異。當我們閱讀中文時，我們可以很自然的
「認字」並在腦中運作與組合字與字間的意思產生「理解」，但當學習第二語言時，
學習者可能難以達成這理所當然的過程。
閱讀理解為閱讀前、中、後的三個歷程，且為有目地性與互動性的理解所閱 讀的內容，當閱讀時，腦中正進行複雜的認知過程，讀者需同時使用音素(phonemes)、
拼音 (phonics) 連結字母與單字與音節的認字技巧，以及處理與連結句子間建構語 意 (semantics) 以理解文意的技巧，使用背景知識與讀者經驗解釋隱含文義，更需 要使用不同策略以快速達到閱讀的目的（Koda, 2005）。當閱讀時，我們腦中會自 然而然根據閱讀的內容而採用不同的閱讀策略。如閱讀報紙時，我們的主要目的 為了解報導中的主要內容，故我們常先看標題後以速讀方式理解大意，而非拘泥 於細節；反之，當我們在閱讀學術文章時，我們的目的是學習其中的教育內容，
故相較於閱讀報紙，我們的閱讀速度會變慢，注意文中的轉折與比較，需記憶文 章中重要的細節甚至會反覆閱讀後加入自我理解以批判其內容。
壹、閱讀理解模式
讀者理解和學習語言的訊息處理過程分成三種模式（Grabe, 2009）：
(一) 由下而上閱讀模式 (bottom-up model)：讀者閱讀時的直線思考模式，十分依 賴認字的重要性，需一個一個解讀字詞的意思後才能組成句子的意思，而進行 段落大意分析，最後才能理解文章大意，是由小(字)到大(整體)的累積閱讀過 程。
(二) 由上而下閱讀模式 (top-down model)：讀者原有的先備知識、閱讀目標與期望 會先主導讀者建構文意，讀者閱讀時先對文體有整體思考後才處理文章細節的 分析。
(三) 互動模式(interactive model)：有效閱讀需必備認字能力與理解能力，不會認字 的讀者無法閱讀，不會運用背景知識或閱讀策略的讀者亦無法理解文意，故綜 合由下而上以及由上而下的特點，不單純依賴字詞的分析或讀者的先備知識建 構文意，而是同時運用兩特點互相確認的閱讀過程。
貳、閱讀理解過程的元素
根據 William Grabe（2002）分析閱讀理解中，讀者要能有效理解文章，其所 包含的過程分別為：
(一) 自動化過程(rapid process)：當讀者能根據閱讀目的採取相對應的閱讀技巧，
其因不需花費過多時間解碼訊息，能有效掌握訊息與技巧，故理解力越高的 讀者讀的速度會越快，腦中理解運作的過程即能趨近於自動化過程。
(二) 互動過程(interactive process)：文章與思考的互動過程－將文字有效轉化到工 作記憶區並分析文章的結構；文章與讀者經驗的互動－根據讀者先備知識與 文章的背景知識所建構的文意。
(三) 技巧過程(strategic process)：讀者需要平衡閱讀中所需要的技巧，根據目的有 效決定並彈性使用的不同的閱讀策略 。
(四) 評價過程(evaluative process)：讀者根據閱讀內容評價文意是否前後符合一致 性、是否符合自我的閱讀目的、對於文章內容的態度與感想。
(五) 學習過程(learning process)：透過閱讀獲得並學習新知。
(六) 語言的過程 (linguistic process)：認識字彙的能力，若讀者幾乎無法知道字的 意思，更不用說其能理解文意。
參、閱讀理解過程
閱讀理解能力的構成極為複雜，又可因閱讀的目標、動機、與讀者的語言能 力而有所不同，但其相同過程均包含識字和理解兩大部分，又稱為低層理解歷程 (lower-level processes)與高層理解歷程(higher-level processes)（Kintsch, 2012）。
一、低層理解歷程
讀者在低層理解歷程(lower-level processes)中的反應時間極短，其中包含自動 化的認字能力(word recognition)、組合字彙的語法能力(syntatic)以及連結字意與結 構的語意能力(sematic)（Kintsch, 2012）。William Grabe（2002）以「車子」比喻成 閱讀低層理解過程中所需的複雜元素；車子為個體的閱讀能力、車子開向終點的 路途則為個人腦中的閱讀理解過程、識字能力為車子發動的必備元素汽油、則使 發動的引擎為語法與語意能力。如果車子要順利開往目的地，則需有汽油與引擎 在路途中能快速且自動化的配合彼此，其歷程則可類推成字彙量與語法能力為流 暢閱讀不可或缺的元素。讀者看到字彙後不需花費時間就理解意思，並能依據文 法結構自動化了解句意。若讀者慢慢地分析每個字彙的意思時則會佔據大腦的工 作記憶體，相對來說大腦就沒有多餘的容量解析句子結構更別提及理解文章內容，
這也是為什麼第二語言學習者在面對閱讀時會花費大多的時間拘泥於字彙的意思 但卻無法有效理解文章內容（Pressley, 2006）。根據 Droop 與 Verhoeven （2003） 研 究顯示三、四年級的第二語言習得者擁有的字彙量與閱讀能力有強大的連結關係，
並建議學習新字彙是透過持續性且大量性的閱讀練習，此方式不僅能讓學習者透 過情境文章認識相同類型字彙並能訓練閱讀能力，也就是讀得越多，識字量也就 會越多，閱讀能力也相對增強。Ehri 學者建議需建立讀者在「文字字體」與「文 字聲音」的連結，訓練讀者語音的知覺性與字母與發音的對應關係(letter-sound correspondence) 有助於初學讀者之後的閱讀能力發展（2001）。當讀者能運用語音 協助認字，將看到的字彙讀出來，一同併用眼睛與耳朵的感官能力，能協助讀者
流暢地閱讀而不拘泥於單一字彙，當閱讀者擁有大量的認字資料庫時，也能減少 在過程中停下來查詢單字意思的時間，更能專注於理解文意內容。但在臺灣的英 語教學現場中，第二語言學習者在成為流暢閱讀者前具備的是自動化句法(文法) 能力而非自動化認字能力，這與教學時間常注重於文法教學，缺少讓學生接觸英 語讀本的機會有關，當學生精熟語法技巧但卻無法於文本中活用其能力，加上極 少的字彙量不斷阻斷流暢閱讀，就算學生擁有扎實的文法觀念也派不上用場，故 要培養學生的流暢的閱讀能力，長時間閱讀、接觸大量字彙培養自動化識字能力 與加強語法概念是缺一不可的重要三元素。
二、高層理解歷程
對比低層理解歷程(lower-level processes)與高層理解歷程(higher-level
processes)，高層理解的歷程其實沒有比低層理解歷程困難，高層理解中讀者的反 應為不斷建構且持續性，而非像在低層理解中一樣為自動化認字反應歷程，讀者 會朝著文本的發展不斷地建構與重建對文章內容的看法，讀者有「選擇性」挑選 哪些訊息與文章的發展有相關且值得被儲存於腦中，而哪些訊息值得被忽略，並 根據閱讀的目地採取不同「策略性」的閱讀方式，並能依據自我的背景知識與經 驗自主建立對於文本與作者的評價（Kintsch, 2012）。
在高層理解歷程中，分為第一階層的文本模式理解
(t
ext model ofcomprehension)
以及
與第二階層情境模式理解(
situation model of comprehension)。文本模式理解(text model of comprehension) 收集文章中能支持其主要論點的有效 訊息，並組合跨段落訊息後形成文章的意思，人們在閱讀時記得的是主旨(gist)，
每當讀者讀過一個句子，雖其中可能包含許多訊息但能活躍並儲存於讀者腦中的 常是與主旨相關的訊息，然而不必要的訊息則會被過濾，重要訊息一個一個儲存 並連結於讀者腦中，一步一步建構出文章主旨（Pressley,2006）。當讀者在閱讀的 過程中，腦中會因為閱讀的新訊息持續加入而不斷重組，而一再出現重複的訊息
經過有效連結後則會被視為文章的主旨，而與主旨無關的訊息則會被讀者一再忽 略。而在第二層的情境模式理解
(
situation model of comprehension)中，讀者的先備 知識、閱讀目標、閱讀動機與對文章內容所持的態度會影響文本形成，故相同的 文本在不同的讀者閱讀下會形成不同的文本詮釋，讀者在閱讀文章中提供的語意 內容時會依據自我閱讀的感受與期望，以不同的角度解釋文本所表達的意思，並 藉由讀者的背景知識加以證實或反推文章想傳達的概念（Kintsch, 2012）。在高階閱讀理解歷程中顯示連接文本的背景知識與讀者詮釋能力的重要性，
若讀者無法從背景知識中找出作者隱含的文意，無法有效連結或以不同角度解讀 文本的內容，則會造成錯誤判斷與誤解。故在閱讀中，培養「選擇性策略」注意 的能力能增加成功閱讀理解的機率，根據閱讀的目的會導致讀者在閱讀歷程中重 視不同的訊息傳達，使用不同的閱讀策略；若閱讀目的為擷取文章的訊息，則讀 者則有認字的策略，注重相關字詞、數字的訊息；若閱讀的目的為了解文章的大 意，則需有效連結文字的意思以及背景知識中的隱藏訊息的策略，使讀者能順利 建構出文本大意（Grabe, 2009）。