研究背景與動機

本研究旨在探討臺灣八年級學生的民主與公民素養態度，以及與學生民主與 公民素養態度有關的因素，本章共分為四節，分別說明研究背景與動機、研究目 的與問題、名詞釋義，以及研究範圍。

第一節 研究背景與動機

壹、有感於臺灣公民教育偏重學生認知、輕忽情意教育

公民教育是各級各類教育的核心，因為造就國家社會未來優秀的公民以及培 養學生健全的人格，幾乎是所有辦理學校教育的重要目的之一（藍順德，1985；

張秀雄 1998；陳光輝、詹棟樑，1998）。我國公民教育從 1994 年的課程修訂，

逐漸擺脫過去的黨國意識，開始重視真正的民主法治，其目標與內容則隨著國家 不同階段發展的需要，幾經調整，逐漸走向理性與進步的方向發展（張秀雄，1996；

簡成熙，2004）。當前臺灣國中小學校公民教育的實施主要依據「九年一貫課程 綱要」來進行，其社會領域的課程目標如下（教育部，2008）：

(一)瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

(二)瞭解人與社會、文化、生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源 開發的重要性。

(三)充實社會科學之基本知識。

(四)培養面對本土與國家認同、關懷及世界觀。

(五)培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

(六)培養瞭解自我與自我實現的能力，發展積極、自信與開發的態度。

(七)發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。

(八)培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

(九)培養表達、溝通以及合作的能力。

(十)培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

張秀雄（2000：33-34）指出由上列十項目標，大致可以抽取出十個重點：

環境與人文的問題、人與環境的關係、社會科學知識、國家與本土的認同及世界 觀、民主法治素養、自我實現能力、批判思考與價值判斷能力、社會參與及實踐 的能力、人際關係的能力及求知的能力。檢視上列目標的重點，可以發現與傳統 的課程目標有相當大的不同，傳統的課程目標多強調知識的學習，上列目標則以 能力的培養為主，顯示國人已由「內容目標」的思考，轉變為「過程目標」的思 考。但其不足之處在於似乎有「價值自由」或「倫理中立」的傾向，對於我國優 良的倫理、道德及價值觀念未能重視。如果循此方向實施，將來是否會產生負面 影響值得觀察。然而，上述課程目標未能強調與公民教育的關係，顯示國人的主 流價值觀未能重視公民的養成教育。其他的研究結果也顯示，大多數的臺灣學生 僅限於課本的知識層面，流於知識的記憶背誦，早已與真實的生活情境脫節，而 忽略了培養學生知識以外的其他公民素養（張秀雄，1996；劉秀嫚 2002）；青少 年時期是公民養成的重要時期，特別是處在青少年前期的國中階段，更是價值形 成與公民養成的關鍵時期（劉秀嫚、張秀雄、張佩雯，2006）。

「情意教育」（education of affective domain，情意領域的教育）係指任何一 種將重點放在理性或認知層面以外的情緒層面，或起源於情緒層面的學習過程之 練習，亦指以改變學生情緒或社會行為目標，或是增進他們瞭解此類行為的課程。

因此，情意教育的實施對學生的身心健康、學習成長、人格塑造、社會適應，都 有不可忽視的影響力（轉引自郭如育，2011）。雖然教育部（2008）課程綱要的 訂定，是以「能力指標」為重心，「能力指標」蘊含評量的可能性，因此較易顯 現認知與技能方面的指標，較不易顯現情意方面的指標；這並非表示社會學習領 域不重視情意目標，相反的，社會學習領域必須非常重視情意目標，理由至少包 括下列三點：（1）社會學習領域是一個充滿各種價值觀與價值判斷的學習領域，

當我們探討環境保護、歷史情操、生命哲學、自我發展、人際相處、國家認同、

民主素養、經濟自由、科技影響、道德判斷、宗教選擇或尊重與人權等議題時，

我們總脫離不了價值的判斷與選擇，而價值正是認知與情意交互作用的結果。（2）

大部分的社會性問題，包括人際衝突、道德敗壞、犯罪惡化、環境破壞、政治不 安等問題，都不是單靠認知與理性就能夠解決的，愛與關懷是另一個不可或缺的 向度，而愛與關懷正是情意目標的核心。（3）情意對個人產生的影響遠比認知的 影響更為深遠，例如學生離開學校之後，可能遺忘許多學過的知識，但養成的學 習態度卻仍影響著他的終身學習意願。

貳、受 IEA 各國公民教育研究之啟發

國 際 教 育 成 就 評鑑 協會 （ International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）分別於1971、1994及2009年進行三次國際公 民教育研究，本研究使用的資料庫ICCS 2009即是奠基在前兩次大型國際公民教 育調查研究基礎之上。IEA在2009年進行第三次的國際公民教育調查研究，名為

「國際公民教育與素養調查計畫」（International Civic and Citizenship Education Study, 簡稱ICCS 2009），共有38個國家參加，其中包含亞洲5個國家、歐洲25個 國家、南美洲6個國家、以及大洋洲2個國家，為歷年來規模最大的國際公民教育 研究，研究目的旨在評量八年級學生的公民素養，並探究參與國家的公民教育情 形。臺灣於2007年申請加入計畫，由國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心組成 跨校研究團隊執行此計畫，於2009年正式施測，共有150所國中參與調查，共5167 位學生參加評比，每所學校的校長與任教八年級的老師需要填寫學校問卷與教師 問卷，而研究團隊必須填寫國家脈絡問卷，這些資料都可做為解釋公民素養的重 要資訊（劉美慧、陳亮君、薛人華，2011）。

本研究的主要調查對象是38個參與國家中臺灣的14歲學生，相當於臺灣的八 年級生，共5,167人，學生需要填寫個人背景問卷以及認知測驗；IEA採取兩階段 抽樣，第一階段為學校抽樣，外部分層依據學校所在區域（北區、中區、南區、

東區）、學校類型（公立、私立），內部分層則涵蓋都市化程度（都市、鄉村）

之比例進行隨機抽樣。若不願意參與測驗，則必須依據總部提供的替換學校選單 中進行替補工作，第一階段抽選出150所學校為施測對象，其中有2所為第二順位 施測學校。同時，調查的樣本也包含150所國中校長以及2,367位八年級教師，分 別填寫校長問卷及教師問卷，還有各國計畫主持人需要填寫國家背景問卷，以及 依照各地區的特性另外發展拉丁美洲模組、歐洲模組、以及亞洲模組等區域模組，

這些研究讓國際公民教育與素養的資料庫更臻完整（劉美慧、陳亮君、薛人華，

2011）。

這是臺灣首次全程參與由IEA主辦的國際公民素養評比，臺灣學生的認知成 就測驗在38個參與國家之中排名第四（559分），僅次於芬蘭（576分）、丹麥（576 分）、以及韓國（565分），認知測驗的表現十分突出。同時，該研究也顯示出，

受測的學生在預期未來學生的公民參與意向卻顯著低於ICCS國際平均值（劉美 慧、董秀蘭，2009；劉美慧、陳亮君、薛人華，2011）。

認知與情意相輔相成，不可分割，認知是情意學習的起始，情意是認知學習 的動力，而技能與行為的實踐則是學習的自然結果（教育部，2008）。Cohen和 Chaffe（2012）則指出在美國有59%的學生認為自己未來有可能或非常有可能去 參與選舉投票行為，以及公民態度對於青少年的未來選舉投票行為有高度的預測 性，換句話說，當青少年的公民態度越趨向積極正面，則未來越有可能去參與選 舉投票。在教育方面，我們更加關心的是學生的公民素質之養成，所以針對學生 的情意方面測量指標，大多會依循學生們在該學習階段所習得的相關民主價值與 公民素養的內容，例如培養公民對自己國家歷史文化的認同、使公民熟悉本國的 政經法律制度、鼓勵「犧牲小我、完成大我」的精神、積極參與政府所界定的公 共事務（無論是主動或被動）、遵守國家法律並善盡義務等等（江宜樺，2005），

這些內容也可以說是幫助學生們成為未來國家公民的重要課題，同時也助於民主 生活的實踐與應用。

參、藉由ICCS 2009次級分析研究，更深入瞭解臺灣八年級學生的公 民素養態度

整體來看，ICCS 2009的資料庫可說是過去IEA計畫的延伸，並且依據時空 背景的變遷而將評量架構隨之調整，對於公民教育研究佔有重要的地位與角色；

目前針對ICCS 2009資料庫進行臺灣學生的公民情意教育研究之相關文獻資料十 分有限，研究者大多聚焦在認知測驗、公民參與意向等面向進行研究（陳亮君，

2010；林佳範、董秀蘭、鄧毓浩、黃美筠，2011；林貞君，2012；楊晶雲，2012）， 而著墨於公民素養態度的面向之研究則是寥寥可數。因此，期望藉由ICCS 2009 的研究架構，將學生的公民教育過程分為前因背景（antecedents）、過程歷程

（process）以及結果（outcomes）三個部分（Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010），進行對於培養學生的民主與公民素養態度全面性的探討；同時也能透過 本研究可以給相關的人員，包含政府、學校、老師以及家長一個反思的機會：臺 灣教育所培育的學生未來將成為哪一種公民？或者是，我們期望臺灣可以培育出 哪一種公民？希望可以藉由ICCS所建立的研究數據來試著解釋這些問題；同時 也期望藉由本研究，讓人更加重視公民教育中的情意面向，而不單單只著墨於考 試分數的認知層面，並且進一步相關的建議，可供未來改善的參考建議。