研究背景與動機

本研究旨在探討高雄市國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之間 的關係。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三 節為研究問題；第四節為名詞釋義。茲分節說明如下：

第一節 研究背景與動機

近年來隨著M型化社會的趨勢下，衍生出｢富者愈富，貧者愈貧｣的現象，貧 富之間的差距不斷擴大，社會中失業率、離婚率提高，隔代教養、單親家庭、外 籍配偶的比率也大幅增加。在全球金融風暴危機後，經濟不景氣的後遺症，正逐 漸在各國發酵，經濟的問題不僅影響了國家、政治、社會、文化的發展，更改變 了現今的教育環境。在這股浪潮下，造就了台灣社會與家庭結構的巨變，在社會 中，可發現有的學生在家長刻意的栽培下，就讀昂貴的私立學校，甚至每年寒暑 假到國外遊學，這群家長對子女的教育開銷所費不貲，有能力投入大筆經濟資源，

然而，在社會中、學校裡、教室內，可發現有一群弱勢家庭的學生，這些家庭經 濟困窘的貧困學生、家庭功能失常的弱勢學生，以及偏遠地區教育資源匱乏的原 住民學生，常常必須面臨家庭經濟壓力，在缺乏家庭功能的支持及公平的教育品 質與機會下，導致學習成就低落、輟學率高，使得求學之路充滿崎嶇。呂晶晶（ 2008）

認為，目前在教育資源分配不均與不利的社會變遷脈絡下，台灣教育在家庭投資 與支援、城鄉教育資源、學生學習成就等方面呈現雙峰現象。種種現象突顯了教 育機會不均等愈來愈嚴重，離教育正義的實踐愈來愈遠，中研院院士曾志朗曾表 示，教育是改善貧富差距的最好方式，以世界各國為例，能夠平衡社會貧富差距

便是從教育著手，政府如果希望未來人民生活福祉均衡，教育的投資絕對必要（曾 志朗，2007）。因此，弱勢族群教育的改進不僅可提升國家的競爭力，同時也是社 會公平正義的實現（賴永和，2009），促進教育機會均等能做為社會進步的指標，

因此也成為了世界各國教育改革的方向。

綜觀世界上教育先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文 化不利地區兒童在起跑線上居於劣勢，危害教育機會均等的理念，紛紛透過「早 期介入」（early intervention）的策略以改善弱勢學生的教育問題，如英國 1967 的

「教育優先區計畫」、美國 1965 年的「啟蒙教育」（Head start），因此，弱勢照顧 已成為全世界共同重視的教育議題，同時也是教育改革中相當重要的一環 （黃俊 傑，2009）。美國省思其國內的基礎學力日益低落，為重振學生的學業成就，故於 2002 年重新修訂「中小學教育法」（The Elementary and Secondary Education Act, ESEA），並由國會通過「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)，為美國近年 來最為重要的中小學教育改革法案，該法案以全面提升美國中小學教育品質為努 力目標，要求學校須對學生整體學業表現負責，特別是重視改善弱勢學生學業表 現，此一方案不僅受到各國教育界的高度關注，更引起美國作全面性的教育 改革

（引自吳宗立，2012）。

我國政府為解決家庭貧富不均、文化不利等問題，仿效英國教育優先區計畫 的精神，從 1996 年開始全面實施｢教育優先區計畫｣；2003 年結合政府與民間組 織引進大專志工輔導學習弱勢學生之｢關懷弱勢、弭平落差課業輔導｣；2004 年規 劃了「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」

提昇方案、試辦「退休菁英風華再現計畫」；2005 年規劃「攜手計畫－大專生輔 導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔；為彰顯教

育機會均等及社會公平正義之理想，終於在 2006 年度推動「攜手計畫課後扶助」，

將上述計畫之精神統整，匯聚國中小現職教師、退休教育人員、大專學生、國中 小儲備教師、及其他具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人力，針對原住民、

低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學 之國中小學生於課後進行課業輔導（盧威志，2008）；2014 年十二年國民基本教 育將上路，欲達成提升中小學品質、成就每一位孩子、厚植國家競爭力等三大願 景，教育部自 2013 年開始正式推行「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，

整合了原本的「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區計畫」，實施目的即在提供學 習成就低落之國中小學生課業補救教學及適性多元學習機會，並關注到其他不具 弱勢身分之國中小學習低成就學生，故本研究所指「補救教學實施方案」係指 2013 年以前所推行之原「攜手計畫課後扶助」方案，即為現正實施方案中子方案一：

一般學習扶助方案的定義。

「教育部中程施政計畫」（102 至 105 年度）中提到隨著社會的開放多元，教 育的鬆綁與自由化，為確保教育的公平性，政府必須更為關注教育在實踐社會公 平正義所擔負的責任，包括特殊、弱勢族群（身心障礙學生、原住民學生）教育 機會之維護及教育品質的保障；社會變遷過程中所形成的教育新弱勢群體（外籍 配偶及其子女、單親家庭及隔代教養家庭子女），教育上因為城鄉資源差距、家庭 經濟差異所導致教育上機會的不均或學習的落差等等，都成為社會關注的焦點，

也是影響社會能否穩健和諧發展的重要因素（教育部，2013）。我國推動補救教學 實施方案已有數年，研究者在實際參與此方案後，深感在有限的教學時間內，教 師必須給予弱勢學生和家庭更多教導、關心及支持，提供更適切的教材、個別化 的教法，方能建立並恢復學生的學習信心、提高學習興趣、減緩學習落差，每一

位參與教師的態度成為了此方案的重要推手，也是不可忽視的潛在力量，因此參 與教師對此方案政策和受輔學生之態度，是否符合此方案原則及目的，亦值得深 入探討，此為研究動機之一。

由於國內生育率的降低，我國自1984年起，總生育數即少於2.1人，低於需要 維持穩定人口結構的「人口替代水準」（population replacement level）；出生率 自1981年的23一路下滑至2007年的8.9，就實際出生人口數而言，由1981年41萬 4,069人一路減少至2007年20萬4,414人，學齡人口呈現快速的遞減，對於各級教育 的供需造成嚴重的衝擊；此外，人口結構的快速老化，外籍及大陸配偶人數快速 激增，都是教育所必須面對的人口結構變遷挑戰，這些課題應透過教育品質之提 升，減緩因少子女化造成學校教育之衝擊，穩住各級教育永續發展之競爭力，維 繫人力品質（教育部，2013）。當前，在面對全球化競爭的壓力下，人力素質的 提升將是決定國家競爭力的關鍵，因此補救教學實施方案即是以照顧弱勢族群，

縮短城鄉學習落差，彰顯教育正義精神為目的，希冀藉由每一位參與教師、承辦 人員的力量，帶好每一位學生，達成積極性教育機會均等的意義。隨著「績效責 任」（accountability）理念的發展，教育部對於已經實施數年補救教學實施方案 的成效也非常重視，因此，除了安排訪視委員至各縣市的訪視外，也將此一方案，

列入年度中央對地方「統合視導」的項目中，希望藉由超過14億的經費，能對弱 勢學生的學習發揮效果（黃俊傑，2009）。研究者所服務的學校已參與此方案數 期，也投入大量時間、人力、物力積極輔導學生，更於100年度接受高雄市教育局 相關人員的訪視，故研究者希望能透過問卷調查，瞭解高雄市國小教師透過此方 案是否能達到預期的政策目標，能否因應個別化的需求執行補救教學課程，且學 生的學習成果是否能有成效，實有其進一步瞭解之必要，此乃為研究動機之二。

補救教學實施方案藉由退休教師、經濟弱勢大專院校學生、儲備教師與現職 教師等教學人員實施課後補救教學，免費在下課後再加一、兩節課幫助學習成就 低、以及家庭社經地位的「雙低」族群課輔，降低學習成就低落挫敗感，提升學 習成果（黃玉幸，2011）。各縣市政府教育機關執行補救教學實施方案，依職責 檢核各國民中小學補救教學執行成效，高雄市政府教育局自96年度起實施訪視，

透過書面審查及訪談，目的即是瞭解學校弱勢學生課業輔導辦理現況、成效及待 解決問題。

從文獻資料中得知，高雄市於96-98年度實施方案，缺乏釐清弱勢者教育政策 目標，只一昧強調行政作業流程，篩選符合指標之學生；規劃課程、安排師資、

訪視執行成效，第一線執行行政人員沒有時間思考政策目標；教師沒有餘暇與心 力投入補救教學，課程安排學習進步情形評估缺乏週延考慮學生學習需求，以致 於缺乏實踐社會公義之教育政策之目標（黃玉幸，2011）。張仁瑜（2011）研究 發現參與方案的高雄市國中小之教學教師對政策認知不清楚，或認為行政不關己 事，以致對實施現況似懂非懂，而承辦教師亦不瞭解授課之情形，並發現實施現 況與學生學習成效間有相關、預測效力，政策認知與行政運作皆 會影響學生之學 習成效。然而，孫綿娸（2011）研究得知教師的積極投入對此方案的實施能具正 面的效益，參與教師抱持著不放棄任何一位孩子，把每一個孩子帶上來的決心，

從教師課程規劃、上課的氣氛營造以及教師教學檔案資料和學生回饋問卷的滿意 度等資料來看，參與教學的師資群展現了教育愛，成為孩子生命中的貴人。此外，

從教師課程規劃、上課的氣氛營造以及教師教學檔案資料和學生回饋問卷的滿意 度等資料來看，參與教學的師資群展現了教育愛，成為孩子生命中的貴人。此外，