高雄市國民小學教師參與補救教學實施方案態度與實施成效關係之研究

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(1)國立屏東教育大學進修暨研究學院教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 高雄市國民小學教師參與補救教學實施方案態度與實施成效關係之研究. 研究生：萬佳伶撰. 中華民國 102 年 11 月 8 日.

(2) 謝辭兩年多的研究所生涯，將在論文完成時劃上圓滿的休止符；兩年多來的學習經驗在我的人生中是寶貴而值得回憶的，感知到學海無涯的奧義，體會到知福惜緣的可貴。求學的路途中一直承蒙許多貴人相助，小妹我感激不盡，願藉論文一隅，敬獻給曾提攜照顧我的每一個人。首先，感謝指導教授-吳宗立教授，在每一次面談指導時刻，總能帶給我許多啟發與省思，從論文題目的擬定、方向的構思、研究方法及架構的建立，以及論文完成後的潤稿，因為有了恩師的指引，使我得以在論文研究的過程中，學習探究、思辨及解決問題的能力。此外，感謝兩位口試委員-吳明隆教授、蔡寬信教授，對於我的研究提供許多寶貴的意見，並細心指正出論文疏漏之處，讓本論文能更臻完善嚴謹。也由衷感謝每一位問卷審視的專家學者-吳根明教授、黃美華主任及許書維主任等所提供的寶貴建議，尤其許主任的鼎力相助，讓我能順利完成問卷之調查研究，另外，高雄市教育局蕭雅之承辦人及小港國中洪自強主任願意提供補救教學實施方案的相關統計資料，予以大力協助，在此一併感激。論文完成之際，感謝我的好夥伴淑婷和玉芬在論文寫作上的互相扶持與鼓勵，讓我獲得滿載溫暖，祝福妳們家庭生活幸福、美滿、喜樂。更感謝學習路上一路相伴的所有教育視導與評鑑碩士學程班的同窗們，因為有你們的照顧提攜，學習路上愉悅且充實。還要特別感謝我的搭檔-月萍，謝謝妳在我完成論文的繁忙之際，能替我分擔大部分的班務，此外，也感謝高雄市國民小學教育人員在百忙之中協助填寫問卷，讓本論文得以順利完成。最後，感謝我的父母、大姑姑與姐姐，在求學的過程中不時給我的支持與鼓勵，成為我完成論文的堅實後盾。最要感謝我的朋友聖允、米琪和齡尹，因為有你們的關懷，協助我調適這段期間的壓力，並能圓滿的完成研究所學位，感激之情溢於言表！謹致於此，將這份榮耀與喜悅，分享給所有人，謝謝大家！. 萬佳伶謹誌.

(3) 高雄市國民小學教師參與補救教學實施方案態度與實施成效關係之研究摘. 要. 本研究旨在探討參與補救教學實施方案之高雄市國民小學教育人員對補救教學實施方案態度與實施成效所產生的現況與相互關係，以及不同背景變項下，高雄市國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效的差異情形。本研究採問卷調查法，以自編之「高雄市國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效調查問卷」作為研究之工具，以高雄市公立國小教師為主要研究對象，採分層隨機抽樣的方式進行，有效樣本共計292份。調查結果以描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸等統計方法，進行資料之分析。. 根據分析結果，獲致以下結論：一、國小教師參與補救教學實施方案之態度良好，其中以政策內涵之態度較佳。二、國小教師對補救教學實施方案實施成效具有高度認同感，其中以教學輔導之認同程度較高。三、國小男性教師對參與補救教學實施方案行政支援態度的認同與學習成效的知覺感受比女性教師有較高的表現。四、國小教師之教育程度較高、年資較淺、參與方案的行政資歷和教學資歷年數較多對補救教學實施方案有較高的認同。五、國小教師之年資較淺、參與方案的教學資歷年數較多與中小型學校對補救教. I.

(4) 學實施方案實施成效有較高的知覺感受。六、國小教師參與補救教學實施方案態度認同度愈高，其在實施成效的知覺感受也愈高。七、國小教師參與補救教學實施方案態度能有效解釋實施成效，其中以教學實施最具影響力。. 最後根據本研究結論提出各項建議，供教育行政機關、學校行政、授課教師以及未來研究之參考。. 關鍵字：補救教學實施方案、高雄市國小教師、實施成效. II.

(5) A Study on the Attitude and Effectiveness of the After School Alternative Program in Elementary Schools of Kaohsiung City Abstract This study investigates the degree of attitude and effectiveness of the After School Alternative Program (ASAP) for the educational staffs in Kaohsiung City’s elementary schools. In addition, the researcher studied the differences between elementary school teachers’ attitude to participating ASAP and effectiveness under different environment variables. The researcher applied a questionnaire named “The Questionnaire on the Kaohsiung Elementary School Teachers’ Attitude to Participating ASAP and effectiveness” as the instrument to achieve the purpose of the study. Subjects are the schoolteacher of public elementary schools in Kaohsiung city. 292 contestants in total completed the questionnaire. Subjects were chosen based on stratified random sampling. Statistical analyses include descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and Multiple stepwise regression analysis. Research findings are as follows: 1. Elementary school teachers’ attitude toward participating ASAP is fairl y good. 2. Elementary school teachers take a positive attitude above the average toward ASAP effectiveness. 3. Male. teachers. significantly. show. a. more. positive. agreement. in. ‘Administrative Supports’ dimension of ASAP and a better perception in ‘Learning Effectiveness’ dimension of effectiveness than female teachers. 4. Teachers, who are higher education training, less teaching experiences, and participating more in ASAP, show a more positive attitude toward III.

(6) participating ASAP. 5. Teachers, who are less teaching experiences, participating more in ASAP, in small-scale schools, and in middle-scale schools show a better sense of effectiveness. 6. Better the school teachers’ attitude toward participating ASAP is, better the sense of effectiveness will be. 7. Elementary school teachers’ attitude toward participating ASAP can effectively predict the progress of ASAP effectiveness, particularly in the dimension of ‘Teaching Methods’.. The result of the study provides suggestions to educational and school administrators, and elementary school teachers in Kaohsiung city, as well as future studies.. Key Words：The After School Alternative Program(ASAP), Elementary School Teachers in Kaohsiung City,. The Effectiveness of Implementation.. IV.

(7) 目. 次. 摘要 .................................................................................................... ....I Abstract ............................................................................................... .III 目次 ........................................................................................................V 表次 .................................................................................................. ......VII 圖次 ...................................................................... ..................................XI 第一章緒論 ………………………………………….……………….…….1 第一節研究背景與動機.……..………..…..…….…..……………...…1 第二節研究目的………………………………….....…………...…..…7 第三節研究問題………………………………….....…………...…..…7 第四節名詞釋義………………………………….....…………...…..…7 第五節研究範圍………………………………….....…………...…….11. 第二章文獻探討 .......…………....…........…………….….…...….…..…13 第一節高雄市補救教學實施方案現況之探討................................ 13 第二節美國與英國弱勢學生扶助政策之探討................................ 37 第三節補救教學實施方案態度與實施成效之內涵..........................51 第四節補救教學實施方案之相關研究.............................................57. 第三章研究設計與實施 ….........…………………..…………….…......71 第一節研究架構………………...…………………………….....……..71 第二節研究假設………………...………………………...…….....…..72 第三節研究對象………………...………………………...…..….....…73 第四節研究方法與工具……...…………………………………......…78 第五節研究實施程序……...………………………..………...............90 第六節資料處理分析…..…...………………….……….………....…..93. V.

(8) 第四章研究結果與討論 ….........…………………..………………......95 第一節國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之現況分析………………...……………………………....……..95 第二節不同背景變項之國小教師在參與補救教學實施方案態度與實施成效之差異分析………………...………………104 第三節國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之相關分析………………...…………….……………………....127 第四節國小教師參與補救教學實施方案態度對實施成效之預測分析………………...…………….………………....……130 第五節綜合討論………………...…………….………………....……137. 第五章結論與建議 ….........…………………..………………..............155 第一節主要研究發現…………...……………....………………….....155 第二節結論……...…………………………………......………………162 第三節建議……...………………………..………..............................166. 參考文獻 …..…...………………….……….………....……….…...………..171 中文部份..…...………………….……….………....….………...……….171 英文部份..…...………………….……….………....….………...……….177. 附錄 …..…...………………………….………….…………......………....…..179 附錄一專家審查問卷………….………….…………......………....…..179 附錄二專家意見修正表……….………….…………......………....…..187 附錄三預試問卷……………….………….…………......………....…..194 附錄四正試問卷……………….………….…………......………....…..198. VI.

(9) 表. 次. 表2-1「攜手計畫課後扶助」方案的演進............................20 表2-2 補救教學實施方案之現況分析彙整表.........................27 表2-3 高雄市辦理補救教學實施方案國中小參與校數統計表...........31 表2-4 高雄市辦理補救教學實施方案國中小教學人員師資來源.........32 表2-5 高雄市辦理補救教學實施方案受輔學生類別...................32 表2-6 其他經學校認定有需要之學生類別...........................33 表2-7 高雄市100年度及101年度輔導訪視之優點.....................34 表2-8 高雄市100年度及101年度輔導訪視之問題.....................35 表2-9 美國對弱勢者教育的重大法案與政策.........................42 表2-10 英國對弱勢者教育的重大法案與政策........................48 表2-11 態度的意義彙整表........................................52 表2-12 國內學者對補救教學實施方案之研究內涵歸納表..............53 表2-13 國內學者對補救教學實施方案實施成效之內涵歸納表..........55 表2-14 教師參與態度之相關研究彙整表............................58 表2-15 攜手計畫課後扶助方案之相關研究彙整表....................62 表3-1 高雄市各類型國民小學學校數與正式問卷抽樣分配表...........74 表3-2 正式問卷之樣本與回收情形統計表...........................75 表3-3 正式問卷有效樣本之受試者背景變項分析表...................76 表3-4 專家諮詢名單.............................................81 表3-5 預試問卷抽樣學校與回收統計表.............................82 表3-6 教師參與補救教學實施方案態度問卷預試問卷之項目分析摘要表.84 表3-7 補救教學實施方案實施成效問卷預試問卷之項目分析摘要表.....85 表3-8 教師參與補救教學實施方案態度問卷預試問卷之因素分析摘要表.87 表3-9 補救教學實施方案實施成效問卷預試問卷之因素分析摘要表.....88. VII.

(10) 表3-10 教師參與補救教學實施方案態度問卷預試問卷之信度分析摘要表.....................................................89 表3-11 補救教學實施方案實施成效問卷預試問卷之信度分析摘要表....89 表4-1 國小教師參與補救教學實施方案態度問卷現況分析之摘要表.....96 表4-2 國小教師之參與補救教學實施方案態度問卷各題平均數與標準差摘要表...................................................98 表4-3 國小教師在補救教學實施方案實施成效問卷現況分析之摘要表..100 表4-4 國小教師之補救教學實施方案實施成效問卷各題平均數與標準差摘要表...................................................102 表4-5 不同性別之國小教師參與補救教學實施方案態度t考驗摘要表....105 表4-6 不同年齡之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表.106 表4-7 不同教育程度之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表...................................................107 表4-8 不同服務年資之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表...................................................108 表4-9 不同現任職務之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表...................................................110 表4-10不同補救教學實施方案行政資歷之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表....................................111 表4-11不同補救教學實施方案教學資歷之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表....................................113 表4-12不同學校規模之國小教師參與補救教學實施方案態度變異分析摘要表....................................................114 表4-13不同性別之國小教師在補救教學實施方案實施成效t考驗摘要表..116 表4-14不同年齡之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................................117. VIII.

(11) 表4-15不同教育程度之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................................118 表4-16不同服務年資之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................................119 表4-17不同現任職務之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................................121 表4-18不同補救教學實施方案行政資歷之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................122 表4-19不同補救教學實施方案教學資歷之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................124 表4-20不同學校規模之國小教師在補救教學實施方案實施成效變異分析摘要表......................................................126 表4-21國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之積差相關摘要表........................................................127 表4-22教師參與補救教學實施方案態度各向度預測實施成效整體之多元迴歸分析摘要表..............................................131 表4-23教師參與補救教學實施方案態度各向度預測實施成效政策執行向度之多元迴歸分析摘要表......................................132 表4-24教師參與補救教學實施方案態度各向度預測實施成效教學輔導向度之多元迴歸分析摘要表......................................134 表4-25教師參與補救教學實施方案態度各向度預測實施成效學習成效向度之多元迴歸分析摘要表......................................135 表4-26教師參與補救教學實施方案態度各向度預測實施成效參與意願向度之多元迴歸分析摘要表......................................136 表4-27國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之現況綜合彙整表........................................................138. IX.

(12) 表4-28不同背景變項國小教師參與補救教學實施方案態度之差異分析綜合摘要表....................................................140 表4-29不同背景變項國小教師在補救教學實施方案實施成效之差異分析綜合摘要表..................................................146 表4-30教師參與補救教學實施方案鑑態度預測實施成效之逐步多元迴歸分析綜合摘要表..............................................152. X.

(13) 圖. 次. 圖2-1「攜手計畫課後扶助」方案受輔對象界定......................22 圖3-1 研究架構圖...............................................71 圖3-2 研究實施流程圖...........................................91. XI.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高雄市國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之間的關係。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義。茲分節說明如下：. 第一節研究背景與動機近年來隨著M型化社會的趨勢下，衍生出｢富者愈富，貧者愈貧｣的現象，貧富之間的差距不斷擴大，社會中失業率、離婚率提高，隔代教養、單親家庭、外籍配偶的比率也大幅增加。在全球金融風暴危機後，經濟不景氣的後遺症，正逐漸在各國發酵，經濟的問題不僅影響了國家、政治、社會、文化的發展，更改變了現今的教育環境。在這股浪潮下，造就了台灣社會與家庭結構的巨變，在社會中，可發現有的學生在家長刻意的栽培下，就讀昂貴的私立學校，甚至每年寒暑假到國外遊學，這群家長對子女的教育開銷所費不貲，有能力投入大筆經濟資源，然而，在社會中、學校裡、教室內，可發現有一群弱勢家庭的學生，這些家庭經濟困窘的貧困學生、家庭功能失常的弱勢學生，以及偏遠地區教育資源匱乏的原住民學生，常常必須面臨家庭經濟壓力，在缺乏家庭功能的支持及公平的教育品質與機會下，導致學習成就低落、輟學率高，使得求學之路充滿崎嶇。呂晶晶（ 2008）認為，目前在教育資源分配不均與不利的社會變遷脈絡下，台灣教育在家庭投資與支援、城鄉教育資源、學生學習成就等方面呈現雙峰現象。種種現象突顯了教育機會不均等愈來愈嚴重，離教育正義的實踐愈來愈遠，中研院院士曾志朗曾表示，教育是改善貧富差距的最好方式，以世界各國為例，能夠平衡社會貧富差距. 1.

(15) 便是從教育著手，政府如果希望未來人民生活福祉均衡，教育的投資絕對必要（曾志朗，2007）。因此，弱勢族群教育的改進不僅可提升國家的競爭力，同時也是社會公平正義的實現（賴永和，2009），促進教育機會均等能做為社會進步的指標，因此也成為了世界各國教育改革的方向。綜觀世界上教育先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文化不利地區兒童在起跑線上居於劣勢，危害教育機會均等的理念，紛紛透過「早期介入」（early intervention）的策略以改善弱勢學生的教育問題，如英國 1967 的「教育優先區計畫」、美國 1965 年的「啟蒙教育」（Head start），因此，弱勢照顧已成為全世界共同重視的教育議題，同時也是教育改革中相當重要的一環（黃俊傑，2009）。美國省思其國內的基礎學力日益低落，為重振學生的學業成就，故於 2002 年重新修訂「中小學教育法」（The Elementary and Secondary Education Act, ESEA），並由國會通過「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)，為美國近年來最為重要的中小學教育改革法案，該法案以全面提升美國中小學教育品質為努力目標，要求學校須對學生整體學業表現負責，特別是重視改善弱勢學生學業表現，此一方案不僅受到各國教育界的高度關注，更引起美國作全面性的教育改革（引自吳宗立，2012）。我國政府為解決家庭貧富不均、文化不利等問題，仿效英國教育優先區計畫的精神，從 1996 年開始全面實施｢教育優先區計畫｣；2003 年結合政府與民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生之｢關懷弱勢、弭平落差課業輔導｣；2004 年規劃了「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」提昇方案、試辦「退休菁英風華再現計畫」；2005 年規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔；為彰顯教. 2.

(16) 育機會均等及社會公平正義之理想，終於在 2006 年度推動「攜手計畫課後扶助」，將上述計畫之精神統整，匯聚國中小現職教師、退休教育人員、大專學生、國中小儲備教師、及其他具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導（盧威志，2008）；2014 年十二年國民基本教育將上路，欲達成提升中小學品質、成就每一位孩子、厚植國家競爭力等三大願景，教育部自 2013 年開始正式推行「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，整合了原本的「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區計畫」，實施目的即在提供學習成就低落之國中小學生課業補救教學及適性多元學習機會，並關注到其他不具弱勢身分之國中小學習低成就學生，故本研究所指「補救教學實施方案」係指 2013 年以前所推行之原「攜手計畫課後扶助」方案，即為現正實施方案中子方案一：一般學習扶助方案的定義。「教育部中程施政計畫」（102 至 105 年度）中提到隨著社會的開放多元，教育的鬆綁與自由化，為確保教育的公平性，政府必須更為關注教育在實踐社會公平正義所擔負的責任，包括特殊、弱勢族群（身心障礙學生、原住民學生）教育機會之維護及教育品質的保障；社會變遷過程中所形成的教育新弱勢群體（外籍配偶及其子女、單親家庭及隔代教養家庭子女），教育上因為城鄉資源差距、家庭經濟差異所導致教育上機會的不均或學習的落差等等，都成為社會關注的焦點，也是影響社會能否穩健和諧發展的重要因素（教育部，2013）。我國推動補救教學實施方案已有數年，研究者在實際參與此方案後，深感在有限的教學時間內，教師必須給予弱勢學生和家庭更多教導、關心及支持，提供更適切的教材、個別化的教法，方能建立並恢復學生的學習信心、提高學習興趣、減緩學習落差，每一. 3.

(17) 位參與教師的態度成為了此方案的重要推手，也是不可忽視的潛在力量，因此參與教師對此方案政策和受輔學生之態度，是否符合此方案原則及目的，亦值得深入探討，此為研究動機之一。由於國內生育率的降低，我國自1984年起，總生育數即少於2.1人，低於需要維持穩定人口結構的「人口替代水準」（population replacement level）；出生率自1981年的23一路下滑至2007年的8.9，就實際出生人口數而言，由1981年41萬 4,069人一路減少至2007年20萬4,414人，學齡人口呈現快速的遞減，對於各級教育的供需造成嚴重的衝擊；此外，人口結構的快速老化，外籍及大陸配偶人數快速激增，都是教育所必須面對的人口結構變遷挑戰，這些課題應透過教育品質之提升，減緩因少子女化造成學校教育之衝擊，穩住各級教育永續發展之競爭力，維繫人力品質（教育部，2013）。當前，在面對全球化競爭的壓力下，人力素質的提升將是決定國家競爭力的關鍵，因此補救教學實施方案即是以照顧弱勢族群，縮短城鄉學習落差，彰顯教育正義精神為目的，希冀藉由每一位參與教師、承辦人員的力量，帶好每一位學生，達成積極性教育機會均等的意義。隨著「績效責任」（accountability）理念的發展，教育部對於已經實施數年補救教學實施方案的成效也非常重視，因此，除了安排訪視委員至各縣市的訪視外，也將此一方案，列入年度中央對地方「統合視導」的項目中，希望藉由超過14億的經費，能對弱勢學生的學習發揮效果（黃俊傑，2009）。研究者所服務的學校已參與此方案數期，也投入大量時間、人力、物力積極輔導學生，更於100年度接受高雄市教育局相關人員的訪視，故研究者希望能透過問卷調查，瞭解高雄市國小教師透過此方案是否能達到預期的政策目標，能否因應個別化的需求執行補救教學課程，且學生的學習成果是否能有成效，實有其進一步瞭解之必要，此乃為研究動機之二。. 4.

(18) 補救教學實施方案藉由退休教師、經濟弱勢大專院校學生、儲備教師與現職教師等教學人員實施課後補救教學，免費在下課後再加一、兩節課幫助學習成就低、以及家庭社經地位的「雙低」族群課輔，降低學習成就低落挫敗感，提升學習成果（黃玉幸，2011）。各縣市政府教育機關執行補救教學實施方案，依職責檢核各國民中小學補救教學執行成效，高雄市政府教育局自96年度起實施訪視，透過書面審查及訪談，目的即是瞭解學校弱勢學生課業輔導辦理現況、成效及待解決問題。從文獻資料中得知，高雄市於96-98年度實施方案，缺乏釐清弱勢者教育政策目標，只一昧強調行政作業流程，篩選符合指標之學生；規劃課程、安排師資、訪視執行成效，第一線執行行政人員沒有時間思考政策目標；教師沒有餘暇與心力投入補救教學，課程安排學習進步情形評估缺乏週延考慮學生學習需求，以致於缺乏實踐社會公義之教育政策之目標（黃玉幸，2011）。張仁瑜（2011）研究發現參與方案的高雄市國中小之教學教師對政策認知不清楚，或認為行政不關己事，以致對實施現況似懂非懂，而承辦教師亦不瞭解授課之情形，並發現實施現況與學生學習成效間有相關、預測效力，政策認知與行政運作皆會影響學生之學習成效。然而，孫綿娸（2011）研究得知教師的積極投入對此方案的實施能具正面的效益，參與教師抱持著不放棄任何一位孩子，把每一個孩子帶上來的決心，從教師課程規劃、上課的氣氛營造以及教師教學檔案資料和學生回饋問卷的滿意度等資料來看，參與教學的師資群展現了教育愛，成為孩子生命中的貴人。此外，亦有研究建議應探討不同職務教師對補救教學實施方案的態度，以及對方案實施成效的影響性（李怜慧，2012）。因此，研究者欲探討在參與補救教學實施方案風氣鼎盛的高雄市，參與之國小教師對於此方案究竟抱持什麼樣的態度？又與實. 5.

(19) 施成效有何關聯性？頗具探究之處，此為研究動機之三。綜合上述，隨著世界各國教育改革的潮流，希冀我國能在水平公平的國民教育基礎上，提供「積極差別待遇」之補償性輔助措施，落實真正的教育機會與結果均等。洪蘭教授曾道，今日多蓋一所學校，明日就能少建一所監獄，教育是最值得且最重要的投資。因此，參與教師的態度與專業能力，學生的學習效能與自我成就感，都是此方案在實施時值得瞭解與關注的課題，故研究者想探討目前國小教師參與補救教學實施方案的態度與實施成效的程度，瞭解參與補救教學實施方案態度與實施成效有何關聯性，以其研究所得結果，能提供未來教育規劃之參考，達成教育革新之目標。. 6.

(20) 第二節研究目的基於上述背景及動機，本研究將以高雄市為例，主要目的為：一、瞭解國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之現況。二、分析不同背景變項之教師在參與補救教學實施方案態度之差異情形。三、分析不同背景變項之教師在補救教學實施方案實施成效之差異情形。四、探討國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之關係。五、探討國小教師參與補救教學實施方案態度對實施成效之預測情形。. 第三節研究問題基於上述之研究動機與目的，本研究探討問題如下：一、教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之現況為何？二、不同背景變項之教師在參與補救教學實施方案態度的差異情形為何？三、不同背景變項之教師在補救教學實施方案實施成效的差異情形為何？四、教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之關聯性為何？五、教師參與補救教學實施方案態度對實施成效之預測情形為何？. 第四節名詞釋義為使本研究所使用的概念或名詞的意義清楚明確，茲將本研究所包含的重要名詞加以說明，並界定如下：. 7.

(21) 壹、補救教學實施方案本研究所指「補救教學實施方案」，係以教育部自 102 年度起為推動十二年國民基本教育配套措施之「國民小學及國民中學補救教學實施方案」中子方案一：一般學習扶助方案的定義。為達到教育機會均等，發揮公平正義，實現弱勢關懷，以弭平學習落差，提高學生學力。此方案結合現職教師、退休教師、儲備教師、經濟弱勢大專學生及大專志工等教學人力，於正式課程或課餘時間為國中小學原住民學生、身心障礙人士子女、外籍、大陸及港澳配偶子女、低或中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟、隔代教養和家庭失功能子女(包括單親)、身心障礙學生(經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者)，及其他經學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢國民中小學學生(以不超過一般學習扶助方案受輔對象人數百分之三十為原則 )，提供小班且個別化、適性化之免費補救教學。. 貳、高雄市國小教師本研究所指的國小教師，係指高雄市之公立國民小學具有合格教師資格，在 95-102 年度間參與教育部辦理補救教學實施方案之行政人員、現職教師與儲備教師。並不包括大專學生、退休教師以及其他教學人員。. 參、參與補救教學實施方案態度態度是指影響個人對其行動選擇的內在心理狀態，為個體對人、對事、對週遭世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向（張春興，1995）。亦即個人對事. 8.

(22) 物的一種心理傾向或偏好，在程度上具有認知、情感、行為意向三種因素的特質（張春興，2009）。基於上述的意義以及研究者蒐集相關文獻資料，整理歸納之，教師參與補救教學實施方案態度係指國小教師依其自身的認知、好惡、價值觀或個人經驗，使其對於補救教學實施方案之內涵如：政策內涵、行政支援和教學實施等，所表現出來的一種個人主觀認同或心理傾向。本研究之「參與補救教學實施方案態度」包含三個向度：「政策內涵」、「行政支援」、及「教學實施」。茲將此三個向度的定義說明如下。. 一、政策內涵係指補救教學實施方案政策實施以來，教師對本政策在方案目標的看法，包括落實補救教學、縮短學習落差以及達成教育機會均等之看法。. 二、行政支援係指教師對承辦處室在行政推動、宣導工作辦理、相關人員的意願與態度、溝通協調的能力，以及檢核與規劃相關活動等的看法。. 三、教學實施係指教師對依據學生個別差異進行補救教學，包括擬定教學計畫、修正教學策略與方法、檢核學生表現、善用溝通管道和解決學生學習困難等的看法。本研究所指參與補救教學實施方案態度，係指受試者在研究者自編之「高雄市國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效關係之調查問卷」中態度分量表上的得分情形。本研究係採用五點量表，其指標項目分別為「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」、「非常不同意」來計分，「非常同意」5 分、「同意」4 分、「普通」3 分、「不同意」2 分、「非常不同意」1 分，得分愈高表示愈認同；反之. 9.

(23) 則愈不認同。. 肆、實施成效實施成效係指國小教師參與補救教學實施方案後，國小教師對於補救教學實施方案整體實施內容的感受程度，與感受本方案所達成之成效。本研究之「實施成效」包含四個向度：「政策執行」、「教學輔導」、「學習成效」及「參與意願」。茲將此四個向度的定義說明如下。. 一、政策執行係指教師所感知學校在推動補救教學實施方案後，落實照顧弱勢學生，弭平學習落差，達成積極性教育機會均等，並讓學習落後的學生獲得補救教學機會的情形。. 二、教學輔導係指教師所感知在教學過程中依據弱勢學生個別需求，採用補救教學教材、教學方法、獎勵制度、教學互動，以及親師溝通的情形。. 三、學習成效係指教師感知學生在接受補救教學實施方案後，在學習表現、學習興趣與學業成就評量上的進步情形，包括有更佳之人際互動、學習信心的情形。. 四、參與意願係指教師所感知學生學習到的情感、態度及學習適應情形，以及表現喜愛學習等的情形。本研究的實施成效是就國小教師對補救教學實施方案在政策執行、教學輔. 10.

(24) 導、學習成效、參與意願四個向度進行測量。所測得的分數代表實施成效的情形，得分愈高則代表受試者知覺補救教學實施方案的實施成效愈高，反之，得分愈低則代表受試者知覺實施成效愈低。. 第五節研究範圍本研究的研究範圍包括研究地區、研究對象、研究變項與研究方法等四方面，說明如下：. 一、研究地區本研究屬於區域型研究，以高雄市參與補救教學實施方案之公立國民小學為取樣範圍，其餘地區之公、私立國民小學及各級學校，不在本研究範圍內。. 二、研究對象本研究以 95-102 年度間高雄市公立國民小學參與補救教學實施方案的學校行政人員、現職教師及儲備教師為對象，至於大專學生、退休教師及其他教學人員則不納入研究對象。. 三、研究變項本研究就國小教師背景變項對參與補救教學實施方案態度與實施成效為探討範圍，包括教師個人背景變項（性別、年齡、教育程度、服務年資、現任職務、補救教學實施方案行政資歷、補救教學實施方案教學資歷、學校規模等八項）、參. 11.

(25) 與補救教學實施方案態度（政策內涵、行政支援、教學實施等三個向度）與實施成效（政策執行、教學輔導、學習成效、參與意願等四個向度）。. 四、研究方法本研究以問卷調查法，採用自編問卷調查蒐集資料，旨在瞭解國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之現況與關係。. 12.

(26) 第二章文獻探討本章透過相關文獻旨在探討國小教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之關係，以作為研究的理論基礎，研究者歸納整理國內外相關文獻，共分四節加以闡述。第一節探討高雄市補救教學實施方案之現況；第二節探討美、英國對弱勢學生的扶助政策；第三節探討補救教學實施方案態度與實施成效之內涵；第四節探討補救教學實施方案之相關研究。. 第一節高雄市補救教學實施方案現況之探討本節主要探討高雄市補救教學實施方案之現況，首先介紹補救教學實施方案的精神、背景；其次陳述我國實施補救教學實施方案的意涵與現況分析；進而探討高雄市補救教學實施方案之現況；最後再探討高雄市實施補救教學實施方案之輔導訪視相關內容。. 壹、補救教學實施方案的理念我國教育部自 102 年度開始正式推行「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，為國中小補救教學之單一實施方案，整合了原本的「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區計畫」，實施目的即在提供學習成就低落之國中小學生課業補救教學及適性多元學習機會，並關注到其他不具弱勢身分之國中小學習低成就學生。補救教學實施方案的前身為 102 年度以前所推行之「攜手計畫課後扶助」方案，旨在透過補救教學課程活動，期在縮短學習落差，達成義務教育階段「一個都不能少」的教育目標。現今補救教學實施方案之理念源自於 95 年度起實施之「攜手計畫課後扶助」方案，因此，「攜手計畫課後扶助」方案的精神與內涵頗具指標意義，. 13.

(27) 方案的演進也彰顯教育正義之理想，故將探討「攜手計畫課後扶助」方案之精神、背景與內涵，作為本研究問卷調查之研究基礎。「攜手計畫課後扶助」方案的教育改革理念，亦即是想「帶好每一個學生」，除了表示對國民基本教育的重視，同時把觸角延伸到每一位學生；藉由課後扶助教師的協助與輔導，一方面加強學生的弱勢學科，一方面擴充教師的專業領域，期能培養學生紮實的基本學習能力，以及精進教師自身的補救教學之能（吳宗立， 2012）。從教育機會均等或提升國家競爭力的觀點來看，重視弱勢學童的學習權益在國家發展與進步上有其重要的意義。因此，以縮短學習落差，彰顯教育正義，實現弱勢關懷為出發點的「攜手計畫課後扶助」方案便應運而生。以下就「攜手計畫課後扶助」方案的精神、演進與內涵方別詳述之。. 一、「攜手計畫課後扶助」方案的精神（一）教育機會均等教育機會均等一直是各國努力追求的目標，目的即是希望藉由教育的力量，針對經濟弱勢、身分弱勢及學習弱勢者提供積極性補償教育與關懷。我國教育基本法第四條即明確規定規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」，此項規定具有雙重的意義，一是強調每一個人應該接受平等的教育機會，二則是對弱勢族群教育，應給予保障和協助，以利其發展（吳清山，2010）。因此，我國教育主管機關，秉持扶助弱勢，持續關注相對落後地區與族群之教育機會均等的理念，在推動照顧弱勢族群教育政策中，「攜手計畫課. 14.

(28) 後扶助」方案即為值得關注的政策之一(蘇明宏，2011)。教育機會均等象徵著社會公平、正義之實踐，也一直是社會所追求的目標；然而伴隨著不同學者主觀背景及客觀環境與不同國家的社會結構、文化背景等因素影響，對於教育機會均等的理念定義也會有所不同（賴永和，2009）。國際經濟合作與發展組織（OECD）於1965年以「教育計畫之社會目標」為主題研討後之結論，教育機會均等一詞至少具有以下三種涵義（引自楊瑩，1999）： 1. 每個能力相同的青年，不論其性別、種族、地區、社會階級之不同，皆有相同機會接受非強迫性教育(non-compulsory education)。 2. 社會各階層的成員均有相等參與比率(equal rates participation)接受非義務性教育的機會。 3. 社會各階層的成員均有相等的機會以獲得學術能力。 Coleman曾對教育機會均等此一概念做界定，其之定義同時注重教育的投入及產出，將教育歷程中之投入品質及教育效果詳加考量。其所下之定義如下（引自陳奎熹，2006）： 1. 第一種定義所謂的均等，是指社區投入學校的資源多寡來衡量，例如：學生單位成本、學校設備、圖書館、師資素質等。 2. 第二種定義所謂的均等，是以美國最高法院1954年判決的標準為依據，將學校學生的種族組成之比例是否適當做為標準。 3. 第三種定義所謂的均等，是根據學校各種非具體的特徵，以及可直接從社區投入學校資源之投入而追溯到之因素的評量，例如：教師的工作精神、教師士氣、教師對學生之期望和學生的學習興趣等。 4. 第四種定義所謂的均等，是以學校對具有相同背景及能力的學生之教育效果. 15.

(29) 來界定。 5. 第五種定義所謂的均等，是以學校對具有不同背景與能力之學生的教育效果來界定，此定義強調教育結果之公平。雷溫認為教育機會均等可由以下四個層面來分析（引自吳勁甫，2003）： 1. 進入教育系統的機會。 2. 在教育系統內參與歷程的情形。 3. 教育結果。 4. 教育對生活所發生的效力。林清江（1982）認為衡量教育機會均等的指標有三： 1. 進入各級學校就讀的機會是否均等。 2. 受教年限、學校類型及課程內容是否能表現機會均等的基本精神。 3. 受教過程是否有利於個人成為社會的棟樑。陳奎熹（1996）認為教育機會均等應包括兩個基本觀念：（1）每一個人具有相等機會接受最基本的教育，這種教育是共同性、強迫性的教育，也可稱為國民教育；（2）人人具有相等機會接受符合其能力發展的教育，這種教育是分化教育，雖非強迫性，但是含有適應個性發展的意義，也可以說是人本教育。陳奎熹也認為有關教育機會均等的某些觀念，仍須加以澄清，才能把握其真義，歸納如下： 1. 就「均等」而言，均等指的是「機會」的均等，而非「結果」的相等。易言之，是指立足點的平等，而非齊頭點的平等。此外，「均等」不但指形式上的平等（equality），而且也應含有實質的公平（equity）之義。 2. 教育機會的均等，除了消極地不對學生之就學機會加以性別、種族、社會地. 16.

(30) 位或其他之限制之外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，促進立足點的平等，以便充分發展個人才能的意義。 3. 教育機會均等，不僅指入學機會的均等，而且，還包含教育內容、過程與情境的均等。易言之，學生不但應有同等入學機會，而且在入學之後，應在同等條件下接受適性的教育。上述之條件主要是指學校經費、師資、設備 ……等之均等，當然也包括家庭與社會環境以及其他影響學業成就不利因素的合理改善。綜合上述學者可見，教育機會均等在各國的緣起雖大相逕庭，其概念及內涵亦隨著時間而有所不同，但所謂教育機會均等，主要仍是隨著時間不再只是著重公平開放的「入學」（access to school）機會而已，也逐漸重視入學後教育「過程」（process）與「內容」（content）的均等，以及教育資源「投入」（input）與產出（output）之間的關係（楊瑩，1994）。教育機會均等應在「有教無類」的原則下，追求「因材施教」的理念，對於弱勢族群或處於社會不利者實施積極的補償教育。不僅在追求教育機會的普及，更重要的是使每個人都得到適才、適性、適所的教育。因此，「攜手計畫課後扶助」方案的精神，主要在於營造的良好學習環境、規畫適合的學習方式，使學習弱勢學生能夠在學校教學外，仍有機會受到課輔教師個別化的指導，補強學校學習之不足；更進一步希望能結合社會資源，並善加利用。此積極協助學習低成就的學生的具體作法，有助於學生重拾學習信心，引發學生學習動機，進而讓弱勢學生迎頭趕上，提昇基本學習能力，縮短學習成就落差，以彰顯教育公義與關懷弱勢的實質價值(王玉程，2009)。. 17.

(31) （二）社會正義「社會正義」理念的出現主要是在十九世紀中葉，英國自由主義者John Stuart Mill提出「社會與分配正義」(social and distributive justice)的主張，亦即將社會正義與分配正義相提並論，是社會正義理論發展上的一個重要轉捩點。在1972年美國著名當代自由主義政治哲學家及倫理家J. Rawls在其所著《正義論》(The Theory of Justice)一書中指出「正義即公平」(justice as fairness)觀念，正義即是「公平的對待公平的，不公平的等對待不公平的」（To treat equal equally and to treat unequal unequally）（李怜慧，2012）。 J. Rawls正義理論的原則，包含平等自由原則（the principle of equal liberty）及差異原則（the difference principle）分述如下（引自彭瑋謙，2009）： 1. 平等自由原則：每個人都有同等權力擁有充分且平等的基本自由體系，該體系要與他人所擁有的同樣的自由體系相當。 2. 差異原則：社會及經濟的不平等須滿足兩個條件： (1)於公平的機會均等的條件下，職位和工作向所有人開放。 (2)不平等分配必須對社會中最不利者產生最大利益。 J. Rawls認為社會正義就是將社會當成一個公平的合作體系所同意制定的公共原則，使福利建築在合理的正義結構之中，其不極端偏向自由，亦不極端偏向平等，聯結了服從多數與尊重少數的民主價值，展現了博愛的精神，也提昇正義在社會價值的地位。 J. Rawls 雖然重視平等原則，但也承認不平等的存在。因為人天生就有智能上的差異存在，其所處的社會背景也各不相同，因此不可能完全平等。但是 J. Rawls 認為這些原因所造成的結果，應以合乎正義的方法予以補救。而所謂合乎. 18.

(32) 正義的方法就是要求對於天賦能力較弱者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足。從正義的原則來看，機會是可以不平等的，不過機會的不平等，必須能使擁有較少機會者的機會增加，也就是增加弱者的機會。因此，其主張在社會和經濟的不平等之下，必須盡量將知識、能力、社會關係、文化背景以及其他自然、社會環境、及家庭背景因素等各種境遇的差異，對人造成的不平等減少到最低程度，促使「處境最不利的成員」獲得最大的利益，符合差異原則之精神（引自呂晶晶，2008）。藉由不同教育資源的投入，加強對弱勢學生的照顧，營造關懷公義的校園環境，使所有學生享有同樣就學機會，奮力擺脫貧苦、弱勢、不利的處境，是政府責無旁貸的責任與義務（黃俊傑，2009）。因此，為實現弱勢關懷，以彰顯教育正義，促進弱勢族群教育機會，提供適才適性之教育，我國近年來大力推動「攜手計畫課後扶助」方案，反映出公平正義之精神理念。. 二、「攜手計畫課後扶助」方案的背景演進把每一個孩子帶上來，是近年來各國在教育上著力的方向，歷經多年的耕耘，「攜手計畫課後扶助」方案投入了超過 20 萬教師人次，針對孩子不同的學習差異，進行個別化之補救教學，已幫助國中小學生達 95 萬多人次，在教育部、縣市端、學校端和社區的共同努力下，使得「因材施教」的理念能更加落實。以下茲就「攜手計畫課後扶助」方案之演進加以說明，如表 2-1：. 19.

(33) 表 2-1 「攜手計畫課後扶助」方案的演進時間. 演進內容. 1993. 訂定補助地方國民教育經費作業要點. 1996. 實施「教育優先區計畫」，提供「積極差別待遇」之補償性輔助. 2003. 規劃「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」，結合政府暨民間單位引進大專志工輔導學習弱勢學生試辦「退休菁英風華再現計畫」，讓具教學專業之退休教師再次投入教育. 2004. 現場，貢獻智慧及經驗；規劃「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」提昇方案. 2005 2006. 規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔整合「關懷弱勢弭平落差課業輔導」、「退休菁英風華再現」、「大專生輔導國中生課業試辦」等計畫整合為「攜手計畫課後扶助」方案補助要點的受輔對象新增：「失親、單親、隔代教養家庭子女」，並修改. 2007. 在學學習成就低落需補救者，由都會地區以班級成績後 5%調為 15%；授課科目增加了社會與自然之彈性 1.為配合 12 年國教政策，並維持學生之基本學力，100 學年度入學之國一學生經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五者，均應接受補救教學，不受限於身分別. 2011. 2.明訂補救教學教師應盡之責任：應就學生起點行為進行學習診斷，設定適合學生需求之個別化學習目標，並依學生能力進行分組教學，提供個別化之學習輔導 3.配合 101 年篩選追蹤輔導轉銜機制啟動，依實施辦理程序，納入篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫之實施流程內容. 2013. 102 年將全面實施國民中小學補救教學實施方案，方案未實施之前，原「攜手計畫課後扶助」方案及「教育優先區」方案繼續推動. 資料來源：研究者自行整理. 三、「攜手計畫課後扶助」方案的內涵（一）計畫目標依據教育部（2012）「攜手計畫課後扶助」方案之主要目標在於提供經濟弱勢的大專學生服務機會，紓解其經濟壓力，以實現弱勢關懷；並縮短國中小學習成就低落學生的學習落差，以彰顯教育正義；亦讓教學經驗豐富之退休教師再次投入教育現場，貢獻其智慧與經驗，協助指導弱勢學童補救課業；更讓學習成就. 20.

(34) 低落之國中學生作適性分組學習，以及提供多元學習方案。. （二）受輔對象依據教育部（2012）「攜手計畫課後扶助」方案之受輔對象兼具有下列二種情形之學生，如圖 2-1： 1.. 具有下列身分之ㄧ者，但另有其他輔導方案者(如已接受資源服務者)，以不重複服務為原則。 (1)原住民學生。 (2)身心障礙人士子女。 (3)外籍、大陸及港澳配偶子女。 (4)低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟。 (5)隔代教養及家庭失功能子女(含單親)。 (6)身心障礙學生(包括經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者 )。 (7)其他(經學習輔導小組認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生，以不超過攜手計畫受輔對象人數百分之三十為原則，並以上述 6 類之學生為優先，如均已滿足需求，百分比得酌予放寬，且不得超過百分之三十五)。. 2.. 在學學習成就低落，具有下列身分之一者： (1)都會地區以單一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以單一學科班級成績後百分之三十五為指標；其所稱都會地區，指直轄市、省轄市及縣轄市。 (2)參加攜手計畫課後扶助學生篩選追蹤輔導轉銜試辦學校，其學生經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五。. 21.

(35) （三）教學人員依據教育部（2012）「攜手計畫課後扶助」方案主要師資來源包括：國中小現職教師、國中小退休教師、經大專院校推薦之大專學生、國中小儲備教師和其他人員（含實習教師）。. 學習低成就. 弱勢家庭學生. 全體學生. 攜手計畫標的學生. 圖 2-1：「攜手計畫課後扶助」方案受輔對象界定資料來源：教育部（2012）。教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點。取自 http://edu.law.moe.gov.tw/NewsContent.aspx?id=418. （四）預期效益依據教育部（2012）「攜手計畫課後扶助」方案預期達成的效益有： 1.. 協助弱勢學生學習，實現弱勢關懷；配合學生程度教學，協助弱勢學生建立學習興趣及自信心。. 2.. 縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義；加強多元學習輔導，增進學習效果，提升弱勢學生之學習競爭力。. 3.. 秉持以服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專. 22.

(36) 業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導。 4.. 提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力。. 5.. 提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。. 貳、補救教學實施方案的內涵與現況分析一、補救教學實施方案的內涵（一）目的 1.. 篩選學習低成就學生，施以補救教學。. 2.. 提高學生學力，確保教育品質。. 3.. 落實教育機會均等理想，實現社會公平正義。. （二）實施原則 1.. 弱勢優先：優先補助弱勢地區學校、學生，並視經費狀況及需要逐年擴大補助。. 2.. 公平正義：依公平正義原則，給予弱勢學生積極性差別待遇，提供教學之教育扶助資源。. 3.. 個別輔導：對於需要特別扶助之學生，依其需要給予個別扶助與補救教學。. （三）方案內涵 1.. 子方案一：一般學習扶助方案。. 2.. 子方案二：特定地區學習扶助方案。. 3.. 子方案三：國中基測成績待提升學校學習扶助方案。. 4.. 子方案四：直轄市、縣(市)整體推動方案。. 23.

(37) （四）一般學習扶助方案 1.. 受輔對象：. （1）兼具下列二種條件之公立國民中小學學生： 1 學習成就低落：參加補救教學線上評量測驗，國語文、數學或英文之標準 ○. 化測驗結果有一科目屬學習低成就者。 2 具有下列身分之一： ○. A.原住民學生。 B.身心障礙人士子女。 C.外籍、大陸及港澳配偶子女。 D.低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟。 E.隔代教養及失功能(包括單親)家庭子女。 F.身心障礙學生(包括經特殊教育學生鑑定及就學輔導會 (以下簡稱鑑輔會)鑑定為疑似身心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該學生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者)。 G.其他經學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢國民中小學學生，以不超過一般學習扶助方案受輔對象人數百分之三十為原則，並以前開資格學生為優先，如均已滿足需求，百分比得酌予放寬，且不得超過百分之三十五。（2）101 學年度(含)之國民中學一年級、二年級學生，參加補救教學線上評量測驗，國語文、數學或英文之標準化測驗結果屬該科學習低成就者，均應入班接受補救教學，不限於具備弱勢身分者。（3）已取得民間或其他資源施予補救教學之學生，以不重複補助為原則。但特. 24.

(38) 殊情形經各直轄市、縣（市）政府核可，或所取得資源明顯不足以施以有效補救教學者，不在此限。教學人員資格：. 2.. （1）普通班教學人員資格： 1 國民中小學現職教師。 ○ 2 國民中小學退休教師：由各校推薦、徵求。 ○ 3 國民中小學儲備教師：具教師資格且未受聘擔任代理教師者。 ○ 4 大專學生：具備相關條件之大專學生。 ○ 5 其他教學人員：例如具有大專相關科系學歷之社會人士。 ○. （2）身心障礙班(含疑似身心障礙學生)教學人員資格： 1 持有特殊教育各該教育階段、科（類）合格教師證書。 ○ 2 修畢特殊教育師資職前教育課程，取得修畢證明書。 ○. （五）督導考核 1.. 教育部：. （1）納入本部一般補助考核、督學統合視導或其他相關既有訪視與評鑑中，責成縣市政府督導所屬學校執行推動。（2）委託相關學術單位及專家學者進行分區督導與協助。 2.. 地方政府. （1）積極參與本方案之相關推動事宜，相關成員亦應參與本方案之相關專業培訓，以掌握本方案之精神與方向，並廣為宣導。（2）督導、評鑑所轄學校參與本方案工作之推動，以增進各校推動之品質。. 25.

(39) （3）建立各校與教育行政機關之間的溝通、對話與回饋機制，以利推動方案之執行與修正。（4）依據本方案精神，擬具該縣市之具體實施計畫，以彰顯地方特色。. （六）預期成效 1.. 完成各年級之基本學習內容，客觀界定出學生之基本學力。. 2.. 正確篩選出學習低成就學生，系統監控受輔後之學習進展。. 3.. 扶助每一位學習低成就學生，實現民主社會之公平、正義。. 4.. 學生、教師、學校、家長及主管機關均能正視基本學力之重要性。. 二、補救教學實施方案的現況分析. 就國中小補救教學實施方案之執行現況，從學習低成就定義、受輔學生條件與篩選、實施時間與科目、教學人員、師資培訓、補救教學教材、成效檢核、支持督導和權責分工等面向探討方案之實施情形，茲將內容整理歸納如表 2-2。. 26.

(40) 表 2-2 補救教學實施方案之現況分析彙整表現內. 涵. 況. 分. 「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區計畫」. 析「國民小學及國民中學補救教學實施方案」. 「攜手計畫課後扶助」： 1.參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，其學生經評量系統標準化測驗結果，百分等級未達百分之 35 者。 2.未參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導學習低成就定義. 轉銜試辦計畫學校，都會地區以單一學科班級成績後百分之 25，非都會地區以單一學科班級成績後百分之 35 為指標；所稱都會地區指直轄市、省轄市及縣轄市。. 1.以補救教學評量系統，作為受輔學生篩選及學習成長之追蹤工具。 2.101 年 9 月起以此評量系統來篩選受輔學生，凡測驗結果未通過國語文、英語、數學等科目該年級之基本標準者，即屬於該科目之學習低成就學生，應施以補救教學。. 「教育優先區計畫」：受輔學生為原住民及離島地區學校之所有國中小學生，並無學習低成就之條件限制。「攜手計畫課後扶助」： 1.『一般性扶助方案』之受輔對象需為未達「教育優先區計畫」之指標學校學生，且兼具學習低成就及家庭（身分）弱勢之公立國中小學生。家庭或身分非屬弱勢之學習低成受輔學生條件. 就學生，不是「攜手計畫課後扶助」一般性. 參加補救教學之標準化測驗結果屬. 扶助方案進行補救教學之對象。. 該科學習低成就者，均應入班接受補. 2.『國中基測提升方案』的受輔學生，則可. 救教學，不限於具備弱勢身分者。. 包含校內之所有學習低成就學生。「教育優先區計畫」：受輔學生為原住民及離島地區學校之所有國中小學生，並無學習成就低落或家庭（身分）弱勢等限制。「攜手計畫課後扶助」： 1.參與攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，需以台南大學開發之評量系統篩選出受輔學生。受輔學生篩選. 2.未參加攜手計畫課後扶助學生篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，則由學校或教師自行篩選出受輔學生。. 建立攜手計畫評量系統，並以評量系統來篩選受輔學生，凡測驗結果未通過國語文、英語、數學等科目該年級之基本標準者，即屬於該科目之學習低成就學生，應施以補救教學。. 「教育優先區計畫」：以原班級學生進行學習輔導，並未對學生進行篩選。學期中每週4小時，補救科目以國語文、數實施時間與科目. 學、英語、自然與社會為主，寒暑假每週5 天、每天4小時，另開放 20%之活動及藝能課程，全年度上課節數最多以244節為原則。. 27. 1. 強化向教師宣導於平常教學時即應透過形成性評量，了解並診斷學生學習之困難與成效，並於課堂上予以及時性之補救教學；已有相當程度之.

(41) 表 2-2 (續) 現內. 況. 分. 涵「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區計畫」. 析「國民小學及國民中學補救教學實施方案」落後學生，鼓勵學校規劃於一般上課期間採抽離班級之方式進行補救教學。. 實施時間與科目. 2. 補救教學於一般上課時間內實施，可同時解決學生、家長或教師無意願參與課後補救教學之問題。「攜手計畫課後扶助」：為現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，但其中仍以現職教師所占之比率最高約. 教學人員. 七成。. 1.現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等。 2. 如何從校外引進適當人員或安排合宜之補救教學時間，以減輕現職教. 「教育優先區計畫」：以現職教師擔任為原則，寒暑假時如師資不足得外聘師資或結合社會資源辦理。. 師擔任補教教學師資之壓力，為推動方案重要課題之一。. 「攜手計畫課後扶助」： 1.各縣市師資培訓之品質良莠不齊。. 師資培訓. 2.100年起教育部委請國立台灣師範大學教. 102年起，現職教師需取得教育部規. 育研究與評鑑中心辦理補救教學 18小時師. 劃之8小時研習證明，現職教師以外. 資研習課程規劃以及種子教師培訓，旨在全. 之教學人員則需完整取得 18小時之. 面改善國中小學補救教學師資素質，從而優. 研習證明，始得擔任補救教學師資，. 化「攜手計畫」之政策成效。. 以確保補救教學品質。. 「教育優先區計畫」：尚無相關培訓措施。 1.100年10月起已開始依據國小國語文、英語、數學各年級之基本學習內. 補救教學教材. 1.並無全國一致性之補救教學教材。. 容編輯進階式補救教學教材，並發展. 2.攜手計畫以核給整體行政費用之方式，補. 相對應之測驗題目與學習單，前階段. 助予縣市或學校自行研發所需之補救教學. 學習教材之學習經檢測通過後，才可. 教材或題庫、學習單、教案等；另民間部分. 進入下一階段教材之補救教學。. 進行補救教學之基金會亦研發有相關補救. 2.國中部分亦將依據 100年12月31日. 教學教材。. 前所制定出之國中各年級學生國語文、英語、數學等工具學科的基本學習內容，編輯進階式補救教材。. 成效檢核. 1.未參加攜手計畫課後扶助學生篩選追蹤. 1. 自 100 年 9 月起將全面進行攜手計. 輔導轉銜試辦計畫之學校，或「教育優先區. 畫網路評量作業，透過網路評量測驗. 計畫」學校，需由教師自行對學生建置 IEP. 診斷出學生之學習落後點，並由電腦. 個人學習檔案，並自行規劃相關之前後測測. 詳實記錄學生補救教學後之學習進. 驗，以了解補救教學之成效與學生之學習成. 展資訊。. 長狀況，教師有繁重的紙筆作業負擔。. 2.每年需進行3次電腦化測驗，9至10. 2.參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉. 月為篩選測驗，翌年之2至3月、6月. 銜試辦計畫之學校，教師可藉由該計畫評量. 為成長追蹤測驗，將持續以此系統化. 28.

(42) 系統之診斷圖得知受輔學生各科目之落後點，據以規劃個別化之補救教學策略，可有. 之方式來檢核補救教學之成效。. 效降低教學人員之紙筆作業負擔。 1. 持續由國立台南大學負責行政作. 支持督導. 「攜手計畫課後扶助」：. 業及填報與評量網站，國立台灣師範. 行政作業及填報與評量網站，係由國立台南. 大學教育研究與評鑑中心辦理種子. 大學負責；種子教師之增能培訓與督導系. 教師之增能培訓與規劃督導課程並. 統，係由國立台灣師範大學教育研究與評鑑. 培訓督導人員. 中心辦理；補救教學教材由教育部九年一貫. 2. 九年一貫課程與教學輔導群負責. 課程與教學輔導群負責訂定國小國、英、數. 訂定國小國、英、數3科之補救教學. 3科之各年級基本學習內容。. 教材及試題外，並將全國分五區，由. 「教育優先區計畫-學習輔導」：. 九年一貫課程與教學輔導群及中央. 尚無專責之支持或督導系統。. 輔導團教師擔任所轄責任區內之補救教學專業支持工作。. 「攜手計畫課後扶助」： 1.中央負責籌措預算、辦理全國說明會及訪評、建置檢測工具、表揚全國績優學校等。 2.地方政府負責：(1)政策宣導：包括辦理全縣市說明會、填報系統教育訓練、宣導短. 權責分工. 片、文宣製作及專案網站建置等 (2)研發推. 教育涉及學生、教師、學校、家長及. 廣：包括研發補救教學教材、診斷工具，辦. 主管機關等主體，且＜教育基本法＞. 理研討會、行動研究及發表會等 (3)行政作. 第2條明列為達教育目的，國家、教. 業：辦理期中、期末檢討會議、訪視評鑑或. 育機構、教師、父母均應負協助之責. 成果檢核、績優學校及人員表揚、績優學校. 任。. 成果觀摩會及發表會等。 3.學校則負責招募教學人員、進行補救教學、記錄教師教學與學生學習成效。「教育優先區計畫」：尚無明確之權責分工。資料來源：教育部（ 2012）。教育部 101 年度補救教學實施方案標準作業流程手冊。取自 http://priori.moe.gov.tw/index.php?mod=about/index/content/sop. 綜合表2-2，補救教學實施方案之規畫取向包含四大面向，一為整合「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區」為補救教學單一方案；二為扶助每一位學習成就落後學生，不因身分而有差別；三為鞏固12年國民教育基本學力，優化學習基礎；四為教學、教材、評量、行政支持及督導配套全面到位，教材、教學、評量環環相扣，增能、支持、督導步步為營。. 29.

(43) 叁、高雄市補救教學實施方案之現況. 高雄市自95年度開始配合教育部實施補救教學至今，每年教育局皆積極辦理一系列研習和說明會，包括承辦人員宣導說明會；成立中心學校，協助推行各項活動；擴建及維護攜手計畫課後扶助專案網站；辦理招募退休教師參與補教教學方案；辦理現職教師補救教學師資研習；辦理儲備教師、大專學生及其他教學人員補救教學職前講習；期中和期末工作檢討會；補救教學實施方案訪視。目的即是向學校和教師宣導補救教學之精神與目的，期盼把每一位孩子帶上來。本研究根據高雄市實際實施情形，就參與學校、教學人員師資來源、受輔學生類別及編班情形等相關資料加以分析如下：. 一、高雄市辦理補救教學實施方案之參與校數. 根據高雄市教育局（2013）資料顯示，101 年度至 102 年度第二期辦理本方案之公立國民中小學參與校數情形如表 2-3。由表 2-3 校數統計資料顯示，101 年度高雄市參與補救教學實施方案校數均為 307 校，開辦率仍為 100％，成效卓著；102 年度起為與 12 年國教接軌，確保每一位學生具備基本學力，教育部全面革新、推動補救教學實施方案，經過高雄市教育局努力宣導與執行，參與比例已至 98%，學校的積極參與，讓本方案能嘉惠更多學生，成就每一個孩子。. 30.

(44) 表 2-3 高雄市辦理補救教學實施方案國中小參與校數統計表年度. 參與校數. 參與比例. 101(共四期). 307. 100%. 102(第一期). 107. 35%. 102(第二期). 300. 98%. 資源來源：整理自高雄市教育局(2013)。高雄市辦理補救教學實施方案國中小參與校數【原始數據】。未出版之統計數據。. 二、高雄市辦理補救教學實施方案教學人員師資來源. 根據表2-4，101年度高雄市辦理補救教學實施方案國中小師資統計資料結果顯示，補救教學教師總人數為4,598人，主要以現職教師為主，其總人數為3508人，為各類別教師之冠，占全部總數約76％；而大專學生僅佔了152人次，以此推想請大專生擔任補救教學教師仍有難處，需留待日後進行探討分析；在儲備教師部分，其總人數為359人；在退休教師部分，退休教師支領鐘點者有21人，不支薪者45 人，其總人數僅為66人，可見退休教師這部分人力支援有待開發。自 102年度起，為確保補救教學品質，現職教師需取得教育部規劃之8小時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得18小時之研習證明，始得擔任補救教學師資。此政策是否影響現職教師以外之教學人員的參與率，仍有待日後進一步探討，且如何從校外引進適當人員，以減輕現職教師擔任補教教學師資之壓力，則為現今補救教學之重要課題。. 31.