研究背景與動機

本章共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目的與問題和名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

隨著特殊教育理念的轉變，身心障礙學生的教育安置由早期的隔離，歷經正常化、

統合、回歸主流等思潮，直到 1990 年代之後，「融合教育」正式被提出，提倡在普通

班級中提供普通班教師與特殊生必要的支持服務 （鈕文英，2008）。

根據教育部特殊教育通報網 2014 年 10 月的統計資料顯示，國小教育階段不分類

身心障礙資源班班級數占全國 59.4%（1,667 班/2,806 班），且安置於不分類資源班學

生人數占全國 67.5%（26,422 人/39,088 人），表示目前國小階段身心障礙學生的特殊

教育安置多以普通班接受資源班服務為主，其中也包含情緒行為障礙學生。雖然融合

教育是時代趨勢，但相關文獻指出許多身心障礙學生在普通班不被接納的原因，不是

因為本身的障礙問題，而是無法表現出適當的社會行為，導致同學的排斥 （Carothers

& Taylor, 2004；莊瓊惠，2005）。

鈕文英（1999）根據文獻整理出六項影響融合教育的關鍵要素：班級結構、教師

因素、學生因素、行政方面、家長方面、課程與教學。在普通班的身心障礙學生相處

最久的莫過於導師和同班同學。然而，許多身心障礙學生在普通班卻像個客人，普通

班級老師雖然接納他們入班，但並沒有具體的輔導教學策略來因應其個別差異（張桂

槙，2007）。郭秀鳳（1997）也表示，教師對身心障礙生的期望及行為表現態度，與身

心障礙生的自我印象及學業表現有關，也會影響普通生對身心障礙生的接納情形。由

此可知，身心障礙學生在普通班中，同儕接納度低也是經常遭遇到的問題（林淑玲，

2002）。

黃慈愛（1999）指出當普通班級中身心障礙學生就讀人數比例過高時，可能產生

班級導師教導身心障礙學生的困難，普通班學生也可能因為對身心障障的不瞭解而產

生捉弄或欺負身心障礙學生，使其容易產生諸如學習或生活適應方面的問題。進一步

探討其中因素，身心障礙學生缺乏人際互動的社會技巧技能以及普通班學生對身障礙

學生欠缺接納的態度，為主要成因之一。國內外研究指出一般學生對於身心障礙學生

的不當態度和行為，以及身心障礙學生缺乏與一般學生相處的人際互動技能，是造成

融合適應不良的原因，也是融合教育可能遭遇的困難（鈕文英、黃慈愛、林慧蓉，2002）。

同儕互動在兒童學校生活中扮演重要的環節，良好的同儕互動能協助特殊需求學

生適應學校生活。陳宛萱（2013）指出若個體缺乏適當的同儕互動，將會對其生活適

應以及自我認知造成長久的影響。Gresham（1981）回顧文獻指出多數的身心障礙學

生因不同的障礙程度與社交能力問題，都面臨同儕接納度不足的情況，因此社會技巧

的學習對其在學校或未來社會的生活適應是非常重要的環節。

研究者任教於資源班已經 5 年，在資源班最常遇到學習障礙、輕度智能障礙、情

緒行為障礙學生。這些學生中，尤其是高年級學生，容易感受到自己在班級上的人際

關係，也想和其他同儕有更多的社會互動，但因其身心特質及不成熟的社會技巧，而

經常被拒絕。目前教導的學生小華（化名），就是一位非常重視同儕回應與支持的情緒

行為障礙兒童，時常會因為他人的拒絕或一句話而有暴力行為，甚至容易誤會他人的

意思或自己不當的社交行為而引發與同儕間的爭執，造成班上同儕與導師極大的困

擾。身為資源班老師，因感受到小華渴望與同儕相處卻又無正確的社會行為，於是希

望透過有效的策略協助小華

此外，資源班教師也會設計社會技巧訓練課程來提升學生的社會能力。根據黃瓊

慧（2013）針對高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現況與分析，其結

果顯示，約有 75%的資源班教師安排社會技巧課程，教學頻率以每週固定安排一節為

主，教學場域大多在抽離的環境下進行；以異質性小組居多，較少運用原班同儕的支

援協助；在教學中則因在抽離的情境下教學，難以讓學生在不同情境中演練技巧；教

學後則因技巧的類化和維持困難為主要困難。陳宛萱（2013）也指出資源班老師進行 適應同儕團體。

為因應上述資源班學生在普通班的同儕互動問題，增進普通學生對特殊教育學生

更瞭解、尊重與關懷，特殊教育法第 17 條規定：「幼兒園及各級學校應主動或依申請

發掘具特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以

安置，並提供特殊教育及相關服務措施。」要求學校應主動發掘有需求學生，並建立

相關宣導機制，以維護特殊教育學生受教權。因此學校行政或特教老師每學年會進行

一至二次的「特殊教育宣導活動」，大多以透過體驗活動瞭解特殊學生的特質，但這些

活動都只是個開始，藉由各種宣導方式傳達正確的觀念，需要藉由更互動的課程落實

普通學生與身障學生交流互動的機會（陳秀 芬，1999）。就目前現況，特教宣導面經費、

人力、時間及家長的態度消極等因素，可能使得特殊教育宣導活動的實施產生阻力（蔡

家熒，2008）。

社會技巧課程時將學生抽離至資源班進行演練，但這樣的課程卻由於未將普通班情境

納入考量，因此未能類化至普通班。

因此，研究者思考社會技巧訓練是否有另一種型態的教學方法？如何設計一個可

以呈現出社會互動困難的情境，進而指導學生能在情境中學習如何因應？更重要的

是，可以同時解決當事人同儕互動及同儕接納的問題。

近年來，桌上遊戲興起，假日時間無論是桌遊專賣店或網路組團都呈現絡繹不絕

的現象，據研究者觀察與使用心得，桌上遊戲不但使用方便，而且遊戲時間及人數具

有彈性，非常適合用於團體互動當中。黃心玫（2013）根據其教學經驗，歸納出桌上

遊戲應用於教學有以下幾點優點：增加學生休閒活動及人際互動、遊戲學習、種類多

元、實施容易、易掌握時間、參與人數適中。陳逸之（2014）進行智能障礙學生與普

通班學生桌上遊戲之融合課程，研究發現普通班同儕與智能障礙學生互動與接納有正

向的改變，並且有助於提升智能障礙學生之社會技巧，同時對於教師在融合教育的專

業成長上有其推動效果。透過相關研究發現，桌上遊戲應用於課堂中能達到寓教於樂

的成效，透過與普通班同儕一起進行桌上遊戲可以提升資源班學生的社會技巧，且同

時解決同儕接納的問題。

綜合上述背景與動機，研究者欲自編一套社會技巧課程，除了訓練國小情緒行為

障礙學生習得社交技巧，亦透過與普通班同儕進行桌上遊戲的過程中增進社會技巧並

提升普通班同儕接納之態度。