研究背景與動機

九年一貫課程實施後，學校課程領導的觀念與運作，更顯得重要與迫切。而 教務主任在學校中經常是擔任課程領導者的主要角色之一，因此，本研究以特定 情境學校為場域，進行國民小學教務主任課程領導之行動研究。本章共分為四 節，分別闡述本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍 與限制。

第一節 研究背景與動機

台灣自民國七十六年解嚴後，不管在政治、社會乃至教育等各層面，逐漸出 現了自由、民主的思潮，喚起了開放、多元的意識。即至民國八十三年公佈並實 施「師資培育法」，對整個教育體制更產生重大的轉變，一連串教育新法的制定與 推行，使得傳統學校威權且封閉的領導方式產生了變革。在學校行政歷程方面，

也顯現出本位化、彈性化及多元化的發展趨勢（張明輝，1997）。民國八十五年十 二月，「行政院教育改革審議委員會」提出《教育改革總諮議報告書》，揭櫫「促 進教育鬆綁」、「落實學校自主經營」、「激發學校內在自生力量」、「保障教 師專業自主」與「革新課程與教學」等教改訴求。其間並主張權力下放，增加學 校自主與彈性的空間，建立教師共同經營課程的理念，擴大教師與學生對課程的 選擇與自主權等，使得課程領導的觀念，逐漸成為大家所關注的焦點(行政院教育 改革審議委員會，1996；高博銓，2001)。

Henderson & Hawthrone（1995）指出（引自歐用生，2000a），傳統的課程領 導主要在達成教學標準化的課程目標，也就是強調標準化的課程管理。傳統的課 程領導工作，就在督導學校內一貫課程實施，確保學校內的課程配置、教學進度、

教學評鑑等都能按表操課，達成學校教育目標。過去，台灣的課程實施，正是貫 徹教學標準化的課程政策。以往的《課程標準》均由教育部訂頒，具有相當的約 束力。「課程標準是課程編制的基準，各科需依據本課程標準中各項規定實施之（教 育部，1993）。」而且內容詳細繁瑣，鉅細靡遺，從大綱到細目、從目標、內容、

方法、評量等都列在規定之中。學校只是一個執行單位，依令行事，照本宣科。

學校對所謂的「課程領導」概念並不了解，且僅限於中央層級的課程領導，學校 層級的領導就偏重於行政領導或一小部分的教學視導。

但隨著教育政策的鬆綁，中央的教育權限逐漸下放，賦予學校更大的自主空 間。尤其是於民國八十九年公佈的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，明白 指出各校應成立課程發展委員會，其下設立各學習領域課程小組。學校課程發展 委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合 全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫、決定各年 級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責 課程與教學評鑑。九年一貫課程亦要求積極提升教師專業能力，增進教師自編、

選編教材能力，以奠立教師專業自主的基礎。學校更需集合所有成員的智慧和力 量，依據課程綱要的原則和精神，擬定學校課程計畫，再依據計畫逐步實施和檢 討評鑑。於是，課程領導的重要性與日俱增，課程領導成為決定課程改革成敗的 重要因素（歐用生，2000b；高博銓，2001）。因此，民國九十年九年一貫課程正 式實施後，徹底扭轉傳統課程規劃與實施之窠臼，企圖建立學校本位課程的根基，

賦予學校教師、家長及社區人士課程參與權；以此而論，學校中的相關課程領導 者，對於學校的課程議題，不能再抱持著以往的消極方式，而必須以積極性的、

發展性的課程領導方式來面對新課程的挑戰。

在學校中的相關課程領導者指的是誰呢？張嘉育（2001）指出，以學校本位 的課程而論，從校長、領域研究小組或課程發展委員會成員等，乃至於學校其他 正式、非正式團體或學校中的每位成員，均有承擔領導功能的可能性。黃嘉雄

（2001）提到在 Brubaker（1994）的 Creative curriculum leadership 一書中，

為課程領導研究帶來重要的啟示：「視課程是情境中人與人共同創造的經驗，領 導者將不只是那些具有領導職位的人而已，也包括了情境中參與互動的每個人，

針對不同人員，分別建構適切的課程領導模式」。而蔡清田（2001）也提到，學 校層級中除了校長是最重要的課程領導者，其他如主任、學年主任、領域小組召 集人、教師等均是課程領導者。因此，領導不是某個特定成員的責任，而比較像 是分工共享的任務，任何團體或單一個成員，都可能在某時間裡成為潛在或偶發 的課程領導者。

在一些針對國小推展學校課程的實務研究中則提到：在九年一貫課程實施過 程中，課程領導和協助支援是教務處的重要工作，舉凡課程的規畫、推展的執行，

評鑑與考核，都是教務處之職責（陳秋月，2002；黃玲玲，2002）。而依據國民 教育法施行細則第十四條規定，教務處的工作執掌即包含：課程發展、課程編排、

教學實施、學籍管理、成績評量、教學設備、資訊與網路設備、教具圖書資料供 應、教學研究、教學評鑑，並與輔導單位配合實施教育輔導等事項。由以上可知，

國民小學學校課程的發展多是由教務主任負責規劃與推動，因此，教務主任的課 程領導行為，亦是影響學校課程發展與實施的重要關鍵。

研究者於 87-89 學年、91-95 學年期間兼任自信國小（匿名）教務主任，與學 校教育夥伴們，從民國八十八年參與九年一貫課程的試辦起，八年來持續發展學校 本位課程。但在此過程中，因學校內部主觀條件的改變及外部客觀環境的變遷等種 種因素，而在課程發展上不時遭遇問題與困惑。學校內部主觀條件的影響，直接且 關鍵，主要的有：

一、學校規模不斷擴充--自信國小於民國八十七年創校初，班級數僅 21 班，

而至民國九十五學年時，全校班級數已擴張至 63 班，學校規模膨脹約三倍，平均 每年增加四至八班。而幾年的課程發展下來，因學校的人、事、物總在不穩定的變 動狀態中，尤其教學環境及設備無法充足且完善的規劃及提供，因此不利於教學，

亦對凝聚團隊並發展學校課程造成挑戰。

二、每年不斷有新進教師加入--教師人數由八十七年的三十餘人增至九十六年

的百餘人，期間每年約有七至十二位的新進教師加入學校團隊，帶進不同的思維與 習性，帶來一股不小的衝擊與整合，而每年一次的學校人事重組，更醞釀新的學校 文化。因此，在進行課程方案的設計過程中，幾乎每年都要重新提醒注意事項一次，

重新達成共識一次，對課程的發展上亦造成不少的困惑。因為，原有的課程發展及 學校文化尚未成熟，即面臨新進教師新的思維挑戰，例如：為什麼鄰近學校不用在 暑假返校備課，而我們卻要？為什麼要寫課程計畫？「九年一貫課程」是向上提升 或向下沉淪？有些問題是在挑戰及質疑根本的價值及認知，究竟課程改革成效如 何？有待時間的證明。而自信國小由中型學校在短短幾年內轉變為大型學校，教師 間的互動及行政上的領導，也都產生微妙的變化，亦考驗著課程領導者的智慧。

三、學生人數持續膨脹—學生由原本七百餘人增至二千多人，更多樣的學生需 求，更多元的家長期望，牽動著學校本位課程的發展。

而影響學校本位課程發展的另一個層面是，外部客觀環境的變遷，例如：對九 年一貫課程實施的修正、教育政策的改變、少子化現象的威脅、新移民子女教育、

弱勢族群照顧、流浪及超額教師問題…等，大環境的變遷，也會因應在學校本位課 程的發展上。

研究者面對這種種教育政策的轉變、社會環境的變遷及自信國小學校文化的 重組等等內外在因素，常感困惑的是如何有效帶領學校同仁進行課程發展？如何 正確掌握學校教育目標？如何提供優質課程方案？如何落實及精進教學？如何促 進學生身心健全成長？… 而以往草莽式的摸索或依賴法職權的運作，已不足以釐 清課程發展上的困境或解決相關的問題。因此，唯有透過行動來從事研究，並從 研究中提昇行動效能，藉由各種理論與方法的印證及修正，反省與對話的歷程，

在課程領導的運作下，以教務主任的角色及立場，不斷提出策略與省思，期能改 善並解決特定情境學校--自信國小之課程發展實務問題。

因此，本研究以國民小學教務主任的角度及觀點，透過文獻探討與行動研究，

來探究國民小學教務主任實施課程領導時所可能遭遇的困境、適用的課程領導原 則及可行的解決方案，以發展自信國小課程領導行動策略，並由過程中蒐集各種

資料，反省檢討再出發，進而提升教師教學效能，促進學生學習成效，營造優質 學校效能，達成適性教育目標。