國立台中教育大學教育學系學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：謝寶梅 博士
國民小學教務主任課程領導行動研究
~以彰化縣一所國民小學為例
研究生：林惠敏 撰
中華民國九十六年一月
摘 要
本研究旨在探究國民小學教務主任課程領導行動歷程中，所可能面臨的問題、 應用的原則及可行的行動方案與策略，以增進研究者之服務學校，在課程的發展 及實施上，有所超越與突破。 為達成上述之目的，本研究採行動研究法，以彰化縣一所國民小學為研究對象，透 過問卷調查、參與觀察、訪談及文件分析等方法，進行資料的蒐集，並加以整理、歸納 與分析。 根據本研究之發現，歸納出以下幾項結論： 一、特定情境學校在現有課程發展的基礎上，想要有所突破與超越，課程領導者須釐清 學校情境分析、願景建構、課程設計、課程實施、課程評鑑、教師專業、支持環境 等各種課程領導行動歷程中面臨的問題，並積極尋求解決的行動策略。 二、促進特定情境學校課程發展時，教務主任可運用增能與賦權、實踐與反思、關懷與 激勵、團隊與對話等為主要的課程領導原則。 三、特定情境學校中，教務主任課程領導所採用的行動方案與策略，在增進學校的課程 發展上，能獲致成效。 （一）分析學校情境的優劣、機會與威脅等內外在動態因素與需求，是有助於瞭 解學校發展的問題與條件，進而指出學校課程發展的未來可能行動方向。 （二）建構學校共同願景，確能作為指引發展學校整體課程的重要指標。 （三）組成教學群團隊，是有助於共同設計與發展優質課程方案。 （四）主題課程實施時確常因各種因素而被忽略。因此教務主任更積極的關注與檢 核--課程是如何被落實、被實施的。 （五）課程評鑑因評鑑人員的專業性、評鑑工具的客觀性及評鑑結果的應用程度等 問題而不易落實，未來仍有很大的努力空間。 （六）鼓勵教師透過持續的學習與探究歷程，能提昇專業水準與專業表現。 （七）行政支援教學，提供教師一個創意揮灑的專業舞台；關懷鼓舞，創造溫馨優 質的學習環境，是提升教學成效的必要途徑。 最後，研究者提出國民小學教務主任課程領導行動中的啟示、建議及未來研究的參 考。 關鍵字：教務主任、課程領導、行動研究Abstract
Hui-Min Lin
This research aims to explore possible difficulties, applied principles and useful action plans or strategies during the process of curriculum leadership of an elementary school director of academic affair. The main goal is going to improve the curriculum development and practice in researcher’s service school.
The study used action research. The research object was from an elementary school in
Changhua. Data were inducted, analyzed and collected with questionnaire surveys, participant observation, interviews, and documentary analysis.
The conclusions of the study are found as follow:
I. In order to transcend the existing curriculum development in particular context school, curriculum leader needs to find out various problems confronted during the process of curriculum leadership such as school context analysis, perspective construction,
curriculum design, practice, and evaluation, teacher efficacy ,support environment and so on, and to search solvable action strategies constructively.
II. To improve the curriculum development in particular context school, the director of academic affair can apply empowerment, practice vs. reflection, concern vs. inspiration, and group vs. individual these methods to be main curriculum leadership principles. III. In particular context school, it’s effective in developing school curriculum through action
schemes and strategies applied by the director of academic affair in curriculum leadership. 1. Analyzing the school context: the strength, the weakness, the opportunity, and the
threat would be useful to realize the problems and conditions, and furthermore to figure out future possible direction in school curriculum development.
2. Building shared vision surely would be an important target in developing whole school curriculum.
3. Forming a teaching team could facilitate the development and design of high quality curriculum programs corporately.
4. Theme courses are always ignored because of various factors. As a result, the director of academic affair should express positive concern and check how the courses are put in to practice.
5. Courses evaluations aren’t easy to carry out because of the issues such as proficiency of evaluators, the objectivity of evaluation instruments, and the scope of evaluation
results application. There is still much space to work for in the future.
6. Encourage teachers to promote proficient level and performance through continuous learning and exploring process.
7. Academic support to instruction offers teachers a creative proficient stage to represent. Using more concern and inspiration to create a warm and high quality learning environment is the essential way to promote teaching efficiency.
In conclusion, the researcher proposes some suggestions to curriculum leadership of the director of academic affair and reference resources for proceeding researches.
目 次
第一章 緒論--- 1
第一節 研究背景與動機--- 1 第二節 研究目的與問題--- 5 第三節 名詞釋義--- 5 第四節 研究範圍與限制--- 6第二章 文獻探討 --- 9
第一節 課程領導的基本理念--- 9 第二節 課程領導的行動歷程與任務--- 17 第三節 課程領導的困境與解決策略--- 24第三章 研究方法與設計--- 31
第一節 採用行動研究的原因--- 31 第二節 研究步驟--- 32 第三節 研究者與研究場域--- 41 第四節 資料蒐集與分析--- 44 第五節 研究的信度與效度--- 49 第六節 研究倫理 --- 50第四章 教務主任課程領導的行動與省思--- 53
第一節 學校情境分析的行動與省思--- 53 第二節 願景再建構的行動與省思--- 67 第三節 課程方案設計的行動與省思--- 87 第四節 課程實施的行動與省思--- 106第五節 課程評鑑的行動與省思---121 第六節 教師專業發展的行動與省思---131 第七節 支持性環境的行動與省思---142
第五章 結論、啟示與建議--- 155
第一節 主要發現--- 155 第二節 結論---158 第三節 啟示與建議---159 第四節 研究者的反省---161參考文獻 ---165
附 錄
附錄一 自信國小94學年度學校SWOT情境分析表---171 附錄二 自信國小學校願景---174 附錄三 自信國小學校本位課程研討實施計畫---175 附錄四 自信國小94學年度學校自行發展編製的課程 綜合活動領域縱向課程 規劃---177 附錄五 自信國小95年修正學校發展情境分析與學校願景問卷---180 附錄六 自信國小學校願景問卷---181 附錄七 課程實施 教師教學活動檢核表---182 附錄八 自信國小 課程評鑑實施計劃---183 附錄九 自信國小學校自行發展編製的課程 檢核表---184表 次
表 3-1 自信國小課程發展問題分析及行動方案---34 表 3-2 資料蒐集的方法---45 表 3-3 各種原案資料編號的意義---47 表 4-1 自信國小學校 SWOT 情境分析---61 表 4-2 自信國小學校情境分析後之行動策略---64 表 4-3 自信國小教師對自我的期許 意見彙整---69 表 4-4 自信國小教師對學生表現的期望 意見彙整---70 表 4-5 自信國小理想教師圖像統計---71 表 4-6 自信國小理想兒童圖像統計---72 表 4-7 自信國小學校教育目標與願景對照---80 表 4-8 自信國小各年段學生行為實踐規條---82 表 4-9 自信國小學校本位課程架構---84 表 4-10 自信國小 95 年暑假學校本位課程研討實施計畫---92 表 4-11 自信國小 95 學年度上學期 學校自行發展編製（綜合活動領域） 之各學年課程設計方案---94 表 4-12 自信國小學校自行發展編製的課程實施 教師教學活動檢核表 統計 結果---111 表 4-13 自信國小學校本位課程檢核-課程發展背景層面指標 結果彙整 ---125 表 4-14 自信國小學校本位課程檢核-課程發展輸入層面指標 結果彙整 ---126 表 4-15 自信國小學校本位課程檢核-課程發展過程層面指標 結果彙整---127 表 4-16 自信國小學校本位課程檢核-課程發展成果層面指標 結果彙整 ---128 表 4-17 自信國小辦理的各項校內研習（2006 年 8 月至 12 月間）---137 表 4-18 自信國小教師參加各項研習合計之時數（2006 年 8 月至 12 月間） ---138
圖 次
圖 2-1 課程領導行動歷程之努力方向---14 圖 2-2 課程領導行動歷程各面向之相互關係---19 圖 3-1 本研究流程--- 33 圖 4-1 自信國小理想教師圖像---72 圖 4-2 自信國小理想兒童圖像---73第一章 緒論
九年一貫課程實施後，學校課程領導的觀念與運作，更顯得重要與迫切。而 教務主任在學校中經常是擔任課程領導者的主要角色之一，因此，本研究以特定 情境學校為場域，進行國民小學教務主任課程領導之行動研究。本章共分為四 節，分別闡述本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍 與限制。第一節 研究背景與動機
台灣自民國七十六年解嚴後，不管在政治、社會乃至教育等各層面，逐漸出 現了自由、民主的思潮，喚起了開放、多元的意識。即至民國八十三年公佈並實 施「師資培育法」，對整個教育體制更產生重大的轉變，一連串教育新法的制定與 推行，使得傳統學校威權且封閉的領導方式產生了變革。在學校行政歷程方面， 也顯現出本位化、彈性化及多元化的發展趨勢（張明輝，1997）。民國八十五年十 二月，「行政院教育改革審議委員會」提出《教育改革總諮議報告書》，揭櫫「促 進教育鬆綁」、「落實學校自主經營」、「激發學校內在自生力量」、「保障教 師專業自主」與「革新課程與教學」等教改訴求。其間並主張權力下放，增加學 校自主與彈性的空間，建立教師共同經營課程的理念，擴大教師與學生對課程的 選擇與自主權等，使得課程領導的觀念，逐漸成為大家所關注的焦點(行政院教育 改革審議委員會，1996；高博銓，2001)。Henderson & Hawthrone（1995）指出（引自歐用生，2000a），傳統的課程領 導主要在達成教學標準化的課程目標，也就是強調標準化的課程管理。傳統的課 程領導工作，就在督導學校內一貫課程實施，確保學校內的課程配置、教學進度、
教學評鑑等都能按表操課，達成學校教育目標。過去，台灣的課程實施，正是貫 徹教學標準化的課程政策。以往的《課程標準》均由教育部訂頒，具有相當的約 束力。「課程標準是課程編制的基準，各科需依據本課程標準中各項規定實施之（教 育部，1993）。」而且內容詳細繁瑣，鉅細靡遺，從大綱到細目、從目標、內容、 方法、評量等都列在規定之中。學校只是一個執行單位，依令行事，照本宣科。 學校對所謂的「課程領導」概念並不了解，且僅限於中央層級的課程領導，學校 層級的領導就偏重於行政領導或一小部分的教學視導。 但隨著教育政策的鬆綁，中央的教育權限逐漸下放，賦予學校更大的自主空 間。尤其是於民國八十九年公佈的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，明白 指出各校應成立課程發展委員會，其下設立各學習領域課程小組。學校課程發展 委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合 全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫、決定各年 級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責 課程與教學評鑑。九年一貫課程亦要求積極提升教師專業能力，增進教師自編、 選編教材能力，以奠立教師專業自主的基礎。學校更需集合所有成員的智慧和力 量，依據課程綱要的原則和精神，擬定學校課程計畫，再依據計畫逐步實施和檢 討評鑑。於是，課程領導的重要性與日俱增，課程領導成為決定課程改革成敗的 重要因素（歐用生，2000b；高博銓，2001）。因此，民國九十年九年一貫課程正 式實施後，徹底扭轉傳統課程規劃與實施之窠臼，企圖建立學校本位課程的根基， 賦予學校教師、家長及社區人士課程參與權；以此而論，學校中的相關課程領導 者，對於學校的課程議題，不能再抱持著以往的消極方式，而必須以積極性的、 發展性的課程領導方式來面對新課程的挑戰。 在學校中的相關課程領導者指的是誰呢？張嘉育（2001）指出，以學校本位 的課程而論，從校長、領域研究小組或課程發展委員會成員等，乃至於學校其他 正式、非正式團體或學校中的每位成員，均有承擔領導功能的可能性。黃嘉雄 （2001）提到在 Brubaker（1994）的 Creative curriculum leadership 一書中，
為課程領導研究帶來重要的啟示：「視課程是情境中人與人共同創造的經驗，領 導者將不只是那些具有領導職位的人而已，也包括了情境中參與互動的每個人， 針對不同人員，分別建構適切的課程領導模式」。而蔡清田（2001）也提到，學 校層級中除了校長是最重要的課程領導者，其他如主任、學年主任、領域小組召 集人、教師等均是課程領導者。因此，領導不是某個特定成員的責任，而比較像 是分工共享的任務，任何團體或單一個成員，都可能在某時間裡成為潛在或偶發 的課程領導者。 在一些針對國小推展學校課程的實務研究中則提到：在九年一貫課程實施過 程中，課程領導和協助支援是教務處的重要工作，舉凡課程的規畫、推展的執行， 評鑑與考核，都是教務處之職責（陳秋月，2002；黃玲玲，2002）。而依據國民 教育法施行細則第十四條規定，教務處的工作執掌即包含：課程發展、課程編排、 教學實施、學籍管理、成績評量、教學設備、資訊與網路設備、教具圖書資料供 應、教學研究、教學評鑑，並與輔導單位配合實施教育輔導等事項。由以上可知， 國民小學學校課程的發展多是由教務主任負責規劃與推動，因此，教務主任的課 程領導行為，亦是影響學校課程發展與實施的重要關鍵。 研究者於 87-89 學年、91-95 學年期間兼任自信國小（匿名）教務主任，與學 校教育夥伴們，從民國八十八年參與九年一貫課程的試辦起，八年來持續發展學校 本位課程。但在此過程中，因學校內部主觀條件的改變及外部客觀環境的變遷等種 種因素，而在課程發展上不時遭遇問題與困惑。學校內部主觀條件的影響，直接且 關鍵，主要的有： 一、學校規模不斷擴充--自信國小於民國八十七年創校初，班級數僅 21 班， 而至民國九十五學年時，全校班級數已擴張至 63 班，學校規模膨脹約三倍，平均 每年增加四至八班。而幾年的課程發展下來，因學校的人、事、物總在不穩定的變 動狀態中，尤其教學環境及設備無法充足且完善的規劃及提供，因此不利於教學， 亦對凝聚團隊並發展學校課程造成挑戰。 二、每年不斷有新進教師加入--教師人數由八十七年的三十餘人增至九十六年
的百餘人，期間每年約有七至十二位的新進教師加入學校團隊，帶進不同的思維與 習性，帶來一股不小的衝擊與整合，而每年一次的學校人事重組，更醞釀新的學校 文化。因此，在進行課程方案的設計過程中，幾乎每年都要重新提醒注意事項一次， 重新達成共識一次，對課程的發展上亦造成不少的困惑。因為，原有的課程發展及 學校文化尚未成熟，即面臨新進教師新的思維挑戰，例如：為什麼鄰近學校不用在 暑假返校備課，而我們卻要？為什麼要寫課程計畫？「九年一貫課程」是向上提升 或向下沉淪？有些問題是在挑戰及質疑根本的價值及認知，究竟課程改革成效如 何？有待時間的證明。而自信國小由中型學校在短短幾年內轉變為大型學校，教師 間的互動及行政上的領導，也都產生微妙的變化，亦考驗著課程領導者的智慧。 三、學生人數持續膨脹—學生由原本七百餘人增至二千多人，更多樣的學生需 求，更多元的家長期望，牽動著學校本位課程的發展。 而影響學校本位課程發展的另一個層面是，外部客觀環境的變遷，例如：對九 年一貫課程實施的修正、教育政策的改變、少子化現象的威脅、新移民子女教育、 弱勢族群照顧、流浪及超額教師問題…等，大環境的變遷，也會因應在學校本位課 程的發展上。 研究者面對這種種教育政策的轉變、社會環境的變遷及自信國小學校文化的 重組等等內外在因素，常感困惑的是如何有效帶領學校同仁進行課程發展？如何 正確掌握學校教育目標？如何提供優質課程方案？如何落實及精進教學？如何促 進學生身心健全成長？… 而以往草莽式的摸索或依賴法職權的運作，已不足以釐 清課程發展上的困境或解決相關的問題。因此，唯有透過行動來從事研究，並從 研究中提昇行動效能，藉由各種理論與方法的印證及修正，反省與對話的歷程， 在課程領導的運作下，以教務主任的角色及立場，不斷提出策略與省思，期能改 善並解決特定情境學校--自信國小之課程發展實務問題。 因此，本研究以國民小學教務主任的角度及觀點，透過文獻探討與行動研究， 來探究國民小學教務主任實施課程領導時所可能遭遇的困境、適用的課程領導原 則及可行的解決方案，以發展自信國小課程領導行動策略，並由過程中蒐集各種
資料，反省檢討再出發，進而提升教師教學效能，促進學生學習成效，營造優質 學校效能，達成適性教育目標。
第二節 研究目的與問題
本研究的研究目的是在探究國民小學教務主任課程領導的行動歷程、面臨的 問題與解決的策略，並透過行動研究進行課程領導，以增進研究者之服務學校自 信國小在課程發展及實施的現有基礎上，有所超越與突破。 根據上述的研究動機與目的，本研究乃以自信國小為特定情境學校，來探究 下列問題： 一、 特定情境學校在現有基礎上的課程發展，所面臨的問題為何？ 二、 促進特定情境學校課程發展時，適用的課程領導原則為何？ 三、 特定情境學校中，教務主任課程領導可行的行動方案為何？ 四、 特定情境學校中，教務主任課程領導具體的行動策略為何？ 五、 學校課程領導行動實施歷程中的成效檢核及未來發展方向為何？第三節 名詞釋義
本研究的重要名詞有：課程領導及行動研究，其意義界定如下： 壹、課程領導 課程領導是指學校的相關領導者為提升學校整體課程、教學與學習的成效， 根據其教育理念、課程哲學及課程知識，運用領導行為，組織學校課程發展團隊， 分析學校情境，型塑共同願景，促進教師專業發展，並建立支持性環境，激勵教師共同參與學校課程的規劃、設計、實施、評鑑與相關改進措施，研擬具體可行 且優質的學習方案，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程。 本研究所指之課程領導，乃是研究者以教務主任之角色，充實課程知識，並 組織自信國小學校課程發展團隊，激勵學校夥伴共同分析學校情境，重新描繪學 校願景，鼓勵教師參與學校課程的規劃、設計、實施、評鑑及相關改進措施，過 程中並持續促進教師專業發展，提供支持性環境之行動歷程。 貳、行動研究 行動研究是解決實際工作中所遭遇到的問題的一種研究方法。而在我們所從 事的教育工作過程中，多多少少會遭遇到一些問題的阻擾，此時工作者必須根據 科學的方法，審慎而客觀地面對這些問題，期使透過對問題的研究來發現原因， 並引導、修正行動，這個過程就是行動研究。 本研究將以行動研究法，在學校情境分析、教育願景型塑、優質方案設計、 課程實施與評鑑、教師專業發展及支持性環境的提供等歷程中，透過參與觀察、 訪談、問卷與文件分析等策略蒐集資料，以審慎且客觀的方式面對問題，透過對 問題的研究來發展行動方案，並持續反思、修正行動，以解決教育現場實務問題。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 一、就研究對象而言 本研究以研究者服務的學校--彰化縣自信國民小學為研究範圍，以教務主任 之課程領導為探究的主題，除了研究者本身的實踐、省思與改善的歷程外，研究 訪談、討論與問卷調查的對象包括校內教師、學生及學區家長等。二、就研究內容而言 本研究以彰化縣自信國小推動課程發展歷程中，教務主任課程領導的實際作為 為重心。探討研究者在領導學校成員推動課程發展的實作歷程中所遭遇的問題，並 發展解決策略。期能有效促進自信國小課程發展，並依據研究結果，提供國民小學 教務主任推動課程領導時之參考。 貳、研究限制 本研究的研究場域為彰化縣自信國民小學，研究者以學校教務主任進行課程 領導的行動研究，由於研究者本身有個人獨特的人格特質與處事風格，再加上學 校的規模、所在的社區型態、學校的校風、組織成員與組織文化等均有其獨特性， 因此研究結果有推論上的限制，這是本研究的限制之一。 其次，研究者為自信國小的現任教務主任，易產生「研究者」與「教務主任」 的角色混淆，造成主觀與偏見；並且研究者與學校參與人員在工作職場的經驗或 教育背景，均有極高的同質性，雖有溝通上的便利，但也不易發展更為廣泛的觀 點，而造成研究者無法跳脫的盲點或陷阱，這是本研究的限制之二。
第二章 文獻探討
本章將分三部份來探究相關文獻，第一節先瞭解課程領導的基本理念；第二 節探討課程領導的行動歷程與任務；第三節分析課程領導所遭遇的困境與解決策 略。第一節 課程領導的基本理念
本節將探討課程領導的基本理念，分為課程領導的意義、內涵及原則三部份， 以釐清課程領導的基本理念。 壹、課程領導的意義 國內外學者對於課程領導的定義見解不一，Doll（1996）在探討課程領導的 本質時，就認為課程領導是一般的教育領導領域中的一項特殊的功能，而有效的 課程領導特點則包括：一、領導者具有採行明確可行的課程原則之能力；二、領 導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾；三、能夠獨自擔負起責任，不受政治勢 力所左右。而Gross（1998）將課程領導界定為，是一複雜的過程，包含一些重要 的要素。從最廣泛的觀點來看主要包括了：建立紮實的學理基礎以組織課程領導， 選擇可供遵循的方向與方針，持續不斷的發展，並克服無可避免的混亂。Glatthorn （2000）進一歩將課程領導定義為，發揮學校制度與學校本身的所有功能，以確 保學生學習品質的目標。此定義強調功能而非角色，教育行政人員、學校校長、 主任、組長、導師等團體領導者，皆有其應該發揮課程領導的功能。特別是其領 導功能是目標導向的，而非盲目地採取一套制式的行動步驟，而其終極目標則是 藉由提供高品質的學習內容，以協助學生獲得最大的學習功能。國內學者高博銓（2001）所認為的課程領導是，在課程發展的過程中，對於 課程設計、課程選擇、課程組織、課程評鑑以及課程實施，發揮領導的功能，糾 合學校組織成員的意思，運用充分的組織人力和物力，從而提升教師的教學效能 並增進學生的學習成效。而張嘉育（2001）認為，所謂的「課程領導」可視為指 引、統領課程發展與改革活動的行為，其旨在影響課程發展與改革的過程與成果， 主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標。此定義中包含了 幾項重點：第一，凡有課程發展與課程改革的地方，不論全國、地方、學校層級， 抑或教師層級，都有課程領導的需要。第二，課程領導者可以是組織團體，也可 以是個人。第三，課程領導者（不論是組織或個人）可能為組織所派任的正式領 導者，但有時團體中的任何一位成員，皆可能在任何時間點因為某一特定的需要 或因素，扮演非正式領導者的角色。黃嘉雄（2001）也指出，課程領導乃是發揮 領導功能，以倡導、規劃、設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在 此歷程中，領導功能的發揮具體的展現在啟動課程革新以及領導從事課程規劃、 設計、試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過程。葉興華（2001）定義課程 領導為，課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴權威，促進成員彼此合作，落 實課程發展的行為和歷程。但目標、學科、經驗、計畫等課程的發展，會存在不 同的單位與行政層級，因此課程領導人可能是政府中教育部門的行政官員、學區 中的相關人員、出版社的教科書發展人員、學校的行政人員等。張素貞（2002） 則定義課程領導為，組織的領導者，為達成縣市、學區或學校課程總體帶動教育 環境相關人員從事課程規劃、設計、發展、實施及評鑑的歷程，其目的在使提供 學生有品質的學習計畫，進而提升學習成效。游家政（2002）認為，課程領導是 在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實務的努力方向，使其 同心協力去達成教育目標的歷程。這一定義包含了影響力、團體情境、課程實務、 教育目標等四個要素。 課程領導的定義因學者探究的角度而有所不同，綜合國內外學者對課程領導
所下的定義，可以由以下幾點來分析課程領導的特點：一、課程領導的終極目標 --在於提升教師的教學效能，促進學生的學習效果，進而實踐教育目標；二、課 程領導的目的--在於提供學生適切的、優質的學習計畫與方案；三、課程領導的 歷程--包含課程的規劃、設計、發展、實施、評鑑與相關改進措施等；四、課程 領導的方式--引領學校成員專業成長，以進行一系列的課程發展與課程決定； 五、課程領導者--須運用影響力及充分的組織人力、物力，進行領導行為並發揮 領導的功能；須具備課程哲學、課程知識等學理基礎，並能採行明確可行的課程 原則；六、課程領導強調功能而非角色--教育行政人員、學校校長、主任、組長、 導師等團體領導者，皆有其應該發揮課程領導的功能；七、課程領導的歷程--是 一個成員群策群力合作的歷程。 綜上，歸納課程領導的意義為：教育相關人員為了提升教師的教學效能、促 進學生的學習效果，根據其課程哲學、課程知識，採行明確可行的課程原則，並 結合學校相關人員，提供支持性環境，發揮影響力，協助教師專業成長，鼓勵教 師參與各項課程決定，經由願景的型塑、團隊的組織及課程的規劃、設計、發展、 實施、評鑑等歷程，以提供學生完整的學習計畫，進而達成學校教育目標，實踐 教育理想之專業歷程。 因此，學校相關教育人員應不斷的充實並發展課程知識，釐清課程哲學，並 帶領學校團隊，經由願景的型塑、團隊的凝聚及課程的規劃、設計、發展、實施、 評鑑等歷程，提供學生統整且優質的學習計畫，以達成學校教育目標。在此專業 歷程中，領導者應提供支持性教學環境，並運用各種領導策略，發揮影響力，激 勵鼓舞教師，共同參與、深度匯談、反省批判、專業成長，以增進教師專業能力， 提升教師教學效能，促進學生的學習效果。
貳、課程領導的內涵 課程領導不在於控制，而在於增能賦權並喚起主體意識覺醒與意義創造之歷 程。在此歷程中，需要添加人文的關懷、激勵的觸媒，並融入批判反省的能力， 營造分享合作、集體慎思的氛圍，以促進各層面的成員各司其職、齊心協力，共 同醞釀課程的智慧，為課程實務開啟通往理想的康莊大道（歐用生，2004）。國外 學者 Bradely（1985）即提出課程領導者應有之作為有：強調課程的發展、提供 課程發展必須的資源、引導課程發展的哲學思維、考量課程發展的連貫性、掌握 及了解聯結課程發展中理論與實際的差距、規劃、實施和評鑑課程等。 林明地（2000）亦對課程領導的內涵提出見解，認為課程領導的內涵包括下 列：一、需強調學校願景的塑造；二、著重培養教師的課程專業能力；三、提供 相關人員參與課程規劃的機會；四、助長學校內部課程領導；五、保持持續性的 課程對話，形成關懷的專業社區；六、最終目的在確保學生學習的品質。 歐用生（2004）則提出學校課程領導的內涵有：一、喚起教師的課程意識--課程領導者要讓教師能自我覺知，對過去習焉不察的知識加以反省、慎思，並從 實務經驗中，慢慢地累積並奠定出自己的課程哲學。二、結成課程社區的制度--課程領導者要能建立一個對話的平台，讓教師們在此平台尋覓所需的資源、人 力、工具，更能讓教師在此找到平等對話的場域，展露個人的課程智慧。三、塑 造優質的課程文化--優質的課程文化，包括共有理念、價值觀念、引導師生形成 良好的課程價值觀等，有賴課程領導者加以塑造。四、發揮課程設計的技巧--塑 造願景、奠定課程目標、設計優良的課程、實施課程評鑑等，都是較技巧性的工 作。課程設計的技巧，雖是課程執行層面的重要部份，但是必須先就前三項的內 涵加以探討釐清，否則空談技巧的運用，往往會喪失課程的意義。 而近年來「轉型課程領導」的理念也愈來愈受到重視，強調課程領導必須有 新作為與新思考，以有別於傳統的課程領導。所謂的「轉型」係指根本的改變， 是一種對抗根深蒂固的信念與社會結構的改革方式，此可視為是一種「典範的轉
移」（黃旭鈞，2003）。李新鄉（2003）即提出轉型中的課程領導內涵，包含有： 學校教育與課程及教學哲學理念之澄清、課程方案的設計與評鑑、教學整體歷程 之革新、學校組織與文化的革新及全校性、整體性專業發展方案之提供。 綜上，研究者推動特定情境學校課程領導的主要內涵首先在於，培養教師課 程專業能力，喚起教師課程意識。透過鼓勵教師從實務經驗中反省慎思，激勵教 師不斷發展專業，研究、行動與成長。並提供教師發揮教學專業的舞台，進而奠 定出自己的課程哲學。再則，成立學校課程發展組織與團隊，提供相關人員參與 課程規劃的機會，建立專業對話的平台，保持持續性的課程對話，形成關懷的專 業社區。三是塑造優質的課程文化，分析學校情境、塑造學校願景、奠定課程與 教學目標，建立組織共有之理念及價值觀念。四是發揮課程設計、實施與評鑑的 技巧，調查需求和研究如何達到需求，設計並發展優質的課程方案、實施課程方 案、實施課程評鑑及後設評鑑。五是結合學校和社區，提供支持性環境。最後， 透過課程領導的推動，以確保學生學習的品質 由以上所述課程領導的內涵，研究者歸納自信國小教務主任課程領導的行動 歷程努力方向有下列幾項：一、增能--鼓勵並協助教師專業對話、研究、行動與 成長；二、賦權—激勵相關人員參與課程規劃，提供教師一個能發揮教育專業的 舞台；三、實踐--設計、發展並實施優質的課程方案及課程評鑑；四、反思—學 校相關教育人員皆須不斷提升自我反思與批判的能力，以從實務經驗中持續的檢 討、改進課程與教學；五、文化--建立學校共有之願景、目標及價值觀念。 課程領導行動歷程中，增能、賦權、實踐、反思與文化之間關係密切，進一 步以圖表（如圖 2-1）呈現並說明之。
文化 文化 文化 文化 增能 賦權 反思 實踐 教師專業 學生學習 效能提升 品質提高 圖 2-1 課程領導行動歷程之努力方向（研究者繪製） 在自信國小學校共有的願景、目標及價值觀念等文化基礎下，將增能、賦權、 實踐、反思視為不斷循環的歷程，可由其中任何一個階段開始運作，例如：實踐 ←→反思←→增能←→賦權←→實踐…。在課程領導行動歷程中，可先設計、發 展並實踐課程方案，再由實務經驗中持續的反思檢討、改進課程與教學，同時鼓 勵並協助教師間的專業對話、行動研究與專業成長，建構一個能協助教師發揮教 育專業的舞台，持續發展並實踐優質的課程方案及評鑑，建立優質的學校課程文 化。最終目的在於提升教師的專業效能，提高學生的學習品質。 參、課程領導的原則 在當前課程改革的聲浪中，學校課程領導者需要面對新的挑戰，其所需要承 擔及扮演的角色也比過去更為多元，更為重要。校長及其他學校教育人員在課程 領導上的角色，正處在一個改革契機的轉戾點，也因此需要加以調適及調整（高 新建，2002）。王為國（2002）指出，學校行政領導者應視課程領導為其行政領 導的核心任務，教育行政與學校行政的學術研究，也須將課程領導列為研究的重 心。李健銘（2003）就以台北市、台北縣及基隆市公私立國小校長及教師為研究
對象，探討國小校長課程領導行為及其權力運用之研究，研究發現國小校長課程 領導行為最常運用的是關聯權與參照權，最少使用的是強制權與法職權；而教師 對校長課程領導行為最能接受的權力類型，依序為關聯權、參照權、專家權、強 制權及法職權。因此，學校課程領導者應掌握適當之課程領導原則，建立關聯權 與參照權以領導組織成員從事課程發展歷程。以下說明學校課程領導者進行課程 領導時，可玆運用的原則有（林明地，2000；高新建，1999；單文經等譯，2000； 單文經、高新建、蔡清田、高博銓，2001；Behar-Horenstein & Ornstein,1999； Glatthorn,1987；Glatthorn,1997；Ornstein, & Hunkins,1998）：
一、認識自己和團隊的心智習性 人是「習慣性」的動物，行為一旦養成了習慣，常常是積習難改。因此，身為教育 工作者，必須謹慎的督促自己，最好在開始時就能選擇並養成一系列明智的行為。而人 的心智養成一定的紀律和習性後，在遇到困難和挑戰時，才可能因時因地的運用這些好 習性，作出明智的抉擇和有效的管理自己的行為。因此，心智習性在教育改革的過程中 扮演重要的角色。而認識自己和團隊的心智習性，能夠幫助確認一些屬於學校文化裡特 有的思考特質，也可能讓團隊以「對事不對人」的方式來解決一些相關的問題（張稚美， 2001）。因此課程領導者，在進行學校課程發展時，需瞭解學校及成員的心智習性，使 課程的領導與決策能得到學校成員普遍和持續的支持。 二、建構學校共同的願景 學校願景是一個學校考量本身內外在條件和屬性，為學校未來發展所勾勒出 的可達成的前景、願望或較長遠目標。它是引導組織行動的方針，形塑組織形象 的指標，凝聚組織成員力量的催化劑，更是組織追求進步並賴以永續發展的憑藉。 因此，學校共同願景的建構，是學校課程領導的重要步驟。學校檢視舊有的假設 與信念，重新建構意義，可以描繪清楚的學校願景，激發教師朝向該目標前進， 而學校也應透過各種場合以及各種支持性的方式，讓老師能夠認同願景。願景的 建構應該由全校師生和家長共同參與、溝通、討論而成，並非只是行政人員所主 導的願景。由全校共同建構的願景，才有達成的可能性，也才可提升對學校課程
實施的支持度。 三、給予激勵與個人關懷 課程領導者在課程之推行時，應負起促進者與激勵者的角色，主動整合學校、 社區以及家長的資源，營造良好的學校氣氛。此外，領導者必須給予教師精神上 的關懷與激勵，實質上的支援與後盾，以抒解教師在實施過程上的壓力及困難， 使課程發展能持續進行。 四、促進教師專業發展 課程領導者應營造學校正向積極且進取的專業成長氣氛，使學校教師能透過 正式或非正式場合，共同針對學校課程加以研討、激盪，並充分發揮團隊合作的 精神進行課程統整、教學設計及行動研究，如此對於教師專業成長有正面的影響。 若教師能積極地進行同儕的專業互動，透過同儕的深度對談、腦力激盪、同儕視 導、小組合作、行動研究及教學反思等措施，將對發展與實踐學校課程有所助益。 五、強調增能賦權 鼓勵並協助教師專業對話、省思、實踐與發展，增進專業自主能力。並授權 給教師能在課程規劃、教材選用、學習評量及教學方法上擁有相當的自主，讓教 師有更大的彈性來針對學生學習的需求做應變，這是推行學校課程發展的積極條 件。所以，為能順利推展課程，應增進並賦與教師更大的專業自主權，避免過於 依賴坊間教材及統一進度，鼓勵創意教學及因材施教，提供教師一個能發揮教育 專業的舞台。 六、營造支持系統 形塑學校積極的組織文化和氣氛，學校內部方面，需透過書面資料、座談、 研習等方式，強化成員本身的信念與能力，並藉由不斷的協商、溝通、修正的歷 程，化解不同成員間的歧見與凝聚團隊的共識。然而，支持不是口號而是行動， 如何將支持系統化為具體行動策略，應是所有改革的原動力。其次精簡行政程序， 在校務行政運作方面，本著以服務代替領導的理念，提供教師教學所需的資源， 並簡化繁瑣的行政程序，以彈性有效的作法，因應實施過程中各種可能的變數。
七、資源整合管理 校內或校外（如社區）人力、物力、財力、組織等有形無形的資源，必須有 效管理整合，才能發揮事半功倍的效果。學校教育資源的分配，應重視教師從事 課程與教學活動所需的資源，如此方能利於教學的革新，如：提供各項教學材料、 視聽器材、經費補助、聘請相關的諮詢服務、傳達新知與資訊…等等。 八、重視課程評鑑 對於課程領導之整個過程，應作全盤性的評鑑，以作為修正、改進之依據， 除了使用正式之課程評鑑，以了解課程實施之成效，也可用非正式管道來了解學 校課程實施的成效。例如：從事非正式教室觀察，集中注意力在課程之實施上； 非正式聚會場合，與教師討論課程問題；利用機會，與教師就課程對學生學習表 現或成就的影響，舉行非正式談話；經常運用召開教師會議的機會，支持課程的 實施；評鑑教師表現，包括教師課程實施情形的分析。 綜上，本研究在特定情境學校探究教務主任的課程領導行動歷程中，可參考 的原則有：一、改善固有心智模式，不斷自我超越，重新建構共同願景；二、進 行深度對話與溝通，促進教師持續的專業發展；三、強調授權增能；四、重視效 益，實施課程評鑑；五、鼓勵教師研究發展，以形成探究文化，並擴展領導參與， 建構學校為學習型組織；六、資源整合管理，營造支持性環境；七、關懷、激勵 並尊重組織成員，以營造良好的學校氣氛。
第二節 課程領導的行動歷程與任務
壹、課程領導的行動歷程 Glatthorn（1987）認為課程的發展過程，即課程的規劃、設計、實施、評鑑等，其中課程的進程包括課程的規劃、改進學習計畫、改進學習領域、發展新學 科和單元及課程管理（包括視導課程、課程實施、課程一致性、課程評鑑等）。 Glatthorn 於 1997 年又提出，課程領導也在提供發展願景與目標、再思學習方案、 課程連貫、監控實施過程及評鑑課程等課程發展的歷程。 而國內的一些相關研究中，對於課程領導的行動歷程亦提出實徵研究結論。 陳美伶（2002）就以一所中型國民小學的教務主任為研究對象，來探討教務主任 的課程領導，依個案研究的結果將課程領導的行為歸納為：成立學校課程發展組 織、澄清教師觀念、分析學校情境、建立學校特色發展願景目標、規劃課程方案、 解釋與實施課程與評鑑課程等課程領導行為。陳榮昌（2004）則以台中縣、台中 市、彰化縣與南投縣的五百四十一位國民小學教務主任為研究對象，調查研究國 民小學教務主任之課程領導行為後，將課程領導的行為歸納為六個層面：一、型 塑學校課程願景與目標；二、組織學校課程發展團隊；三、引導課程規劃設計與 實施；四、促進教師專業成長；五、評鑑學校課程；六、提供學校支持性工作環 境。而陳秋月（2002）則依據其自身經驗，在探討一所國民小學九年一貫課程的 規劃與實施過程中，將課程領導行為的實施步驟，歸納為籌畫、課程設計與實施、 成果與評鑑三個階段。籌畫階段包括：規劃研習宣導與充實教師專業素養，組織 建置與成立課程發展委員會、領域研究小組與課程銜接小組，依據學校條件形塑 願景、研擬課程發展重點，建構行政對教學的支持系統等歷程。課程設計與實施 階段包括：評選教科書進行課程準備、彙整各處室活動、研擬學校課程計劃，協 同教學與統整課程的實施，規劃評量系統研習、修訂評量簿冊與各學年、領域之 成績評量辦法，因應鄉土語言教學需求之選修意願、師資安排，設計主題統整的 活動、規劃彈性課程，利用親職講座、親師懇談會向家長說明學校實施方式等歷 程。成果與評鑑階段包括有：教學實施與檢核觀察自省與研討因應，建立學生學 習檔案，建立教師教學檔案，整合及開發社區資源支援教學，提供教師發揮教學 專業的舞台等歷程。
綜合上述學者的看法與研究者的結論，歸納課程領導的行動歷程有：一、分 析學校情境；二、建構學校教育願景；三、設計優質課程方案；四、落實課程實 施；五、重視課程評鑑；六、鼓勵教師專業成長；七、建立支持性環境等七個面 向。玆繪製課程領導行動歷程各面向之相互關係，如圖2-2。
教師
支持性
專業成長 環境
課程方 案設計 課程 實施 課程 評鑑學校情境分析
學校願景建構
圖 2-2 課程領導行動歷程各面向之相互關係（研究者繪製） 本研究以上列七個課程領導行動歷程為面向，以實施時間的先後順序進行行 動與研究。先進行學校情境分析，以了解學校課程發展的背景與基礎；再建構學 校教育願景，作為課程發展的方向及依據；接下來以學校自行發展編製的綜合活 動主題課程為主，循環進行課程方案設計、課程實施及課程評鑑等歷程。過程中 鼓勵及促進教師提升專業自主能力，並整合資源、關懷鼓舞，建立支持性環境。 本研究於特定情境學校中，以七個面向的行動歷程為主軸，釐清面臨的問題、 採用適用的課程領導原則、擬定並實施行動方案與策略，最後提出行動檢核及未 來發展方向。貳、課程領導的任務 學校課程領導者所需要擔負及執行的任務非常的多。高新建（2002）就學校 發展課程的八個程序，將學校課程領導者的任務加以分類及分析，歸納出學校課 程領導者的任務有：一、評估情境，以作為發展學校課程的基礎及重要參考；二、 成立任務小組及運作，並確立各任務小組的執掌，以充分發揮功能；三、訂定課 程願景及目標，建立學校的發展方向，以作為各學習領域及學年發展課程方案的 依據；四、發展課程架構及設計課程方案，根據課程方案選擇合適的教學材料及 學習活動，並加以適切的組織；五、辦理教師課程方案研習活動，增進教師對課 程方案的認知與落實能力，以解釋與準備實施課程方案；六、組織教師團隊，實 施課程方案，將學校課程落實於真實的學習情境中；七、建立課程評鑑機制，訂 定課程評鑑計劃，組成評鑑小組，訂定課程評鑑的規準與指標，選擇評鑑方式， 進行課程評鑑工作，適切地修正學校課程方案；八、確立學校課程發展的自我運 作機制，定期召開各項會議，建立教學與行政及正式與非正式的溝通管道，使其 與日常的運作結合，成為學校專業生活的一部分，讓學校教育人員可以根據學校 的行事曆，適時參與各項工作，以便促成學校課程的不斷地自我更新。 而校長是學校中最重要的領導者，黃旭均（2003）也以相關文獻內容進行探 討，歸納出校長課程領導的重要任務有： 一、學校環境脈絡的掌握與了解--校長所領導的學校，因為所處的組織與情 境的不同，領導者行為亦會有所差異，所以，校長在課程領導之前必須先掌握並 了解學校所處的情境脈絡。 二、課程領導角色的界定與覺知--校長在課程領導時，對其自身的角色界定 與角色覺知都必須重新定位，認清自己在學校課程發展方面的職責，扮演適當的 課程領導者角色，充實其課程領導方面的知識與技能，並培養課程領導者所應具 備的特質，如此才能有效提升學校課程與教學的品質。 三、學校任務與願景的建立與設定--校長須邀集相關人員共同建立學校的課
程任務與願景，以作為學校課程發展與努力的指引與方向，依據學校的課程任務 與願景建構出學校整體的課程架構與目標，以作為進一步發展課程方案的依據。 四、學校、地方、國家課程的連結--校長在進行課程領導時必須重視各種不 同層級間課程的連結，以使學校的課程發展可以兼顧國家與地方課程標準或方案 的要求，又可顧及學校本身的需求與特色。 五、學校課程的管理與發展--校長必須針對學校的課程設計與實施有妥善的 規劃，諸如：學校課程發展委員會、各學科或學習領域的研究小組之成立與有效 運作，加上學校本位的課程發展精神，校長必須分配時間並參與學校課程發展， 爭取必要資源，提供必要的資訊與諮詢服務，改變成員態度，充分溝通，促進成 員專業發展，做妥善的教學規劃，以利學校的學校課程的管理與發展。 六、教師專業發展的規劃與倡導--校長課程領導時規劃倡導教師專業發展活 動以符合教師專業上的需求是相當重要的一項課題，藉由教師專業發展活動與在 職的訓練或進修，增進教師在課程設計、發展、實施與評鑑等方面的課程專業知 能，以及教師間團隊合作與共同管理與決定的能力。 七、學生進步的評估與監控--課程領導的主要目的在於發展設計優質課程， 進而提升學生的學習品質，所以，透過對學生學習表現與進步情形的評估，有助 於了解課程發展與設計的品質，並能作為進一步修正課程設計與發展的參考。 八、學校課程專業文化的塑造與變革--由於學校穩定的特性，欲使課程與教 學能不斷的改進，校長必須在領導時，塑造與維持合作、分享、關懷、對話、反 省、批判、創新學校文化，使學校成員之間共同形成學習社群，關懷的專業社群， 並促進每位成員間的專業成長與對話。 九、學校組織結構再造與重組--校長在課程領導中必須針對課程發展與實施 的需要適度的調整學校組織結構，以增進課程改革與實施的效能。 十、資源的爭取與支持--校長在課程領導時，必須領導學校教師致力於改進 教育的經驗，例如採用有別於傳統教育的教學方式來進行教學，並取得家長的支 持與認可，則校長亦必須加以支持並同意分配經費與設備給這些老師、提供到他
校參訪的時間、參加講座以獲得專門知識、進行相關教育研討會等，所以，校長 必須作為資源的提供者。 十一、社區參與和公共關係的發展--如何在多方勢力、角力與多元文化、多 元聲音的社會大環境中，有效溝通、協調並整合各方意見，促進社區參與，爭取 並善用各種資源，亦是校長課程領導之重要任務之一。 十二、學校課程與教學的評鑑與改進--校長課程領導時對於學校課程的發展 與實施必須能有效加以評鑑，並利用評鑑的結果，了解課程的品質、課程實施的 成效、教師的教學效果、學生的學習結果，進而促進學校課程不斷改進，品質持 續提升。 領導者可以是擁有正式領導職者，亦可以是非主管人員，黃嘉雄（2005）認 為其在課程發展歷程中的領導任務有： 一、組成課程革新與實施之相關組織--如課程發展委員會、各學科(領域)課 程小組。 二、分析情境因素建構發展願景--分析情境因素，探究可能的校內因素有： 課程標的群學生之能力基礎、性向和發展需求；教師的專長和態度；時間、經費、 設施和人力等校內資源。可能的外在因素有：社區和社會變遷趨勢和期望；外在 教育系統的要求；學科知識和教育思潮之發展；教師支持系統的可能貢獻等。再 根據情境分析結果，領導成員參與建構共享之願景，可採用調查法、提名團體法 和腦力激盪法等方法建構和決定之。將願景轉化為更具體課程目標，並分析其與 現行校內課程連結或落差之情形。 三、擬訂明確之課程目標--以預期的學生發展結果陳述課程目標，並將目標 明確化，重視其完整性，注意水平和垂直組織之銜接性。 四、設計教與學的方案--根據目標設計能有效達成每一目標的教與學方案。 方案內容通常包括：學習內容、教學活動、學習材料、評量方法和學習時間表。 五、解釋與實施方案--備妥課程實施所需之材料、設施。辦理研討讓實施人
員和利害相關人士理解課程方案之內容。實施過程所遭遇之問題適時解決之；若 屬課程設計之問題則及時調整修正之。需了解書面的課程、教導的課程和測驗的 課程間之聯結情形。 六、評鑑課程--評鑑應貫串於前述課程發展的所有歷程當中，效果評估應包 括直接效果與間接效應、意圖性結果和非意圖結果在內，以評鑑之結果回饋於各 課程發展歷程中各項課程成品之修正與改進。 綜上，學者與研究者分別對學校課程領導者的任務、校長課程領導的任務， 以及擁有正式領導職者或非主管人員在課程發展歷程中的領導任務，提出見解及 結論。而本研究以教務主任的職權及角色進行課程領導，歸納後將其任務定位於： 一、學校情境的分析與掌握；二、課程任務小組的組織與運作；三、學校願景的 描繪與目標的確立；四、課程架構的發展與課程方案的設計；五、課程方案的實 施與檢討改進；六、教師專業的發展與催化；七、教師需求的協助與支援； 八、 制度的維持與運作。 自信國小自民國八十八年試辦九年一貫課程開始，即已組織與運作課程發展 委員會、各領域小組及學年教學群等課程任務小組；制度的維持與運作，更需要 長期及持續的努力，因此上列二項任務不在本研究中加以探討。而本研究中自信 國小教務主任課程領導的任務為：分析與掌握學校情境；描繪學校願景與確立教 育目標；發展課程架構與設計課程方案；實施課程方案與檢討改進；發展與催化 教師專業；協助與支援教師需求。
第三節 課程領導的困境與解決策略
研究者在自信國小創校八年中，有七年兼任教務主任，與學校老師共同走過 創校的艱辛、課程試辦的摸索，從學校組織的草創到茁壯，一歩一腳印，共同發 展學校課程。但仍時常困惑於教育制度的搖擺、現實環境的鉗制及自身專業知能 的不足，因此蒐集相關文獻資料，以了解針對課程領導的困境與解決策略的研究 與探究有哪些？以作為再出發及參考的借鏡。 壹、課程領導的困境 課程領導的過程牽涉到人與環境的互動，因此，往往會受一些因素的影響。 葉興華（2001）認為我國國小校長課程領導面臨的困境有：校長課程發展的專業 智能不足；校長欠缺課程領導的專業知能；校長對於課程與教學事務的疏離；校 長校務過於繁雜且額外工作過多；學校組織的扁平特性；課程決定系統的鬆散特 性；成員參與課程發展的意願不足；部分缺乏正確教育理念的家長介入校務；教 育行政機關急功近利的追求表面績效；校長遴選制度與教師甄選制度不利校長規 劃長期的課程發展等。而李新鄉（2003）認為課程領導的困境是在於：教師的知 識、能力和意願未齊備；校長行政領導份量太重；現實環境（如教師上課節數、 專長及教室空間）受限，加上創新突破的企圖較少。歐用生（2004）則指出，當 前課程領導的問題與困境有：以行政領導代替課程領導，將學校課程發展作為一 件行政工作來處理；領導者課程觀念偏頗，課程領導流於保守；將「科目」和「活 動」二元思考；學生被排拒於課程決策之外；管理和控制仍然是課程領導的基本 假定；課程領導是孤立的，缺少夥伴關係；校長的課程領導依據暗默的課程假定。 在國內碩士論文的實徵研究方面，張瑞財（2003）以台南縣國民小學教育人 員為調查對象，探究台南縣國民小學校長之課程領導，歸納訪談的結果後提出課 程領導遭遇的困難及限制有︰上級專業協助不足；課程實施政策走向未明確；教 師專業能力與態度有待提升；教師參與課程發展誘因不夠；校長遴選制度造成校長不安阻礙學校課程長期規劃及深耕作為；校內課程評鑑的機制遲未建立；社區 家長缺乏參與的意願；缺乏校長課程領導的相關配套措施等。陳樹叢（2003）以 雲林縣二崙國中為研究場域進行行動研究，發現就校長課程領導的問題與策略而 言，校長在九年一貫課程領導可能遭遇的問題包括：校長忽視課程領導；時間的 問題；教師的抗拒；專業能力不足；缺乏資源；社區家長缺乏參與的意願等。蘇 美麗（2003）研究個案學校校長的課程領導角色與策略後，提出校長課程領導時 所面臨的困境有：書面資料要求多；教師抗拒心理；教師配合程度不一；跨年級 縱向聯繫不足；學校地處偏遠、編制小，造成教師的流動」；雖為試辦的種子學校， 教師願到校外分享經驗者不多；家長僅止於活動的參與，課發會的討論因無能力 大多缺席；學校本位著重鄉土自然，學校海邊距離太遠影響教學。 何泰昇（2003） 以桃園縣一所國中校長為個案，歷經八個月的觀察、訪談、文件分析後發現校長 課程領導遭遇之困境有：校長本身在課程領導上的專業知能不足；從事課程領導 的時間不夠充分；經費及資源不足；教師專業知能面臨考驗；教師自編教材有困 難；國中小課程銜接出現問題；課程評鑑難以落實；教育政策的搖擺不定；升學 考試的壓力以及家長難以參與課程等困難。 綜上學者的看法及相關實徵研究發現，學校在進行課程領導的過程中，常遭 遇各種困境與問題。最常見的問題在於： 一、 關於領導者的問題 （一）領導者忽視課程領導，課程領導流於保守，課程觀念偏頗（陳樹叢，2003； 歐用生，2004）。 （二）領導者欠缺課程領導的專業知能，仍以管理和控制作為課程領導的基本假 定（葉興華，2001；何泰昇，2003；歐用生，2004）。 （三）領導者以行政領導為主--校長行政領導份量太重，校務過於繁雜且額外 工作過多；以行政領導代替課程領導，將學校課程發展作為一件行政工 作來處理（葉興華，2001；李新鄉，2003；歐用生，2004）。
二、 關於教師的問題 （一）教師的抗拒心理，成員參與課程發展的意願不足，創新突破的企圖較少 （葉興華，2001；李新鄉，2003；張瑞財，2003；陳樹叢，2003；蘇美麗， 2003）。 （二）教師課程發展的專業知能不足（李新鄉，2003；張瑞財，2003；陳樹叢， 2003；何泰昇，2003）。 （三）教師配合程度不一；跨年級縱向聯繫不足（蘇美麗，2003）。 三、 關於時間與資源的問題 （一）從事課程領導的時間不夠充分（陳樹叢，2003；何泰昇，2003）。 （二）現實環境（如教師上課節數、專長及教室空間）受限，經費及資源不足 （李新鄉，2003；陳樹叢，2003；何泰昇，2003）。 四、關於家長與教育政策的問題 （一）有部分缺乏正確教育理念的家長介入校務；大多家長僅止於活動的參與， 課發會的討論因無能力參與而缺席（葉興華，2001；蘇美麗，2003；張 瑞財，2003；陳樹叢，2003；何泰昇，2003）。 （二）教育行政機關專業協助不足，急功近利的追求表面績效，教育政策搖擺 不定；課程實施的政策走向亦未明確（葉興華，2001；張瑞財，2003；何 泰昇，2003）。 （三）校長遴選制度與教師甄選制度不利校長規劃長期的課程發展等（葉興華， 2001；張瑞財，2003）。 而自信國小課程領導的主要困境在於教師的配合程度不一，及現實環境受 限，經費及資源不足（如學校活動空間、教學設備等）。
貳、課程領導困境之解決策略 學校現場進行課程領導行為時，的確遭遇各種問題的考驗。有關校內事務性 的問題較易解決，但若牽涉到組織、人、政策等問題，大多較難以化解，需要長 時間的努力，進行溝通、協調，以結合共識，方能有所成效。 但一味的逃避或怨天尤人，實無濟於事，John G.Miller（2004）在 QBQ！問 題背後的問題一書中即提出，把腦筋轉個一百八十度，多問些與個人擔當有關的 問題，才是改善組織、改進個人生活最有利也最有效的方法，例如：「我能做些什 麼，以改善現狀？」「我能提供什麼解決方法？」「我如何盡自己的力量來推動這 項計畫？」 而在許多實徵研究中，亦可看出課程領導者的努力與付出。陳美伶（2002） 以一位中型小學的教務主任為研究對象，就發現教務主任在課程領導的過程中， 採取了循序策略、主動策略、團隊策略、模仿策略、分工策略、整合策略、引導 策略、增強策略、自然調適策略和永續經營的策略，以促進學校本位課程發展的 推動。 陳樹叢（2003）以雲林縣二崙國中為研究場域進行行動研究，就提出校長在 九年一貫課程領導的可行策略，包括校長本身、學校組織建構、引導教師專業成 長及提供必須的資源、結合社區與家長參與等策略。 蘇美麗（2003）的研究個案校長針對八項困境，所採取的因應策略，分別為「要 求簡單的課程計畫表，重視教學品質」、「溝通、動員、整合」、「容許差異、尊重 專業、鼓勵」、「將各種會議合併，把剩餘的時間用來發展課程」、「專業建議、專 業對話、鼓勵」、「推動校際專業互動」、「增進親師溝通互動」、「逐步調整」。 黃超陽（2003）訪談三位國小校長後，發現校長課程領導的因應策略有：一、因 應上級專業協助之不足，慎選因應措施；二、因應學校環境不利條件，採激勵方 式提昇教師使命感；三、學校資源不足，有賴上級給予協助；四、課程實施政策 走向未明，加強教師對話機會以謀求學校發展方向；五、因應教師素質不足流動 率高現況，力求師資穩定並慎選新進教師；六、校長遴選制度造成校長的不確定
與不安全感，阻礙學校課程的長期規劃工作；七、因應課程實施之需求，重新省 視校長之領導角色；八、因應家長參與之不足，加強宣導與溝通以獲取支持與認 同。 何泰昇（2003）的個案研究中，發現校長課程領導之因應策略有：一、運用民主 開放的領導風格，以及事先計畫及早因應，作為因應困難之道；二、投注許多時 間心力籌措教育經費資源；三、協助教師提昇專業知能，促進領域對話，安排備 課時間，也採取自聘教師方式因應師資問題；四、規畫統整課程週、協助學校本 位課程發展，並採取補救教學以彌補課程銜接問題，實施多元評量落實課程評 鑑；五、宣導學校課程理念，鼓勵家長擔任義工，並且以多元化的學校活動因應 外在升學考試的壓力。 因此，本研究將由特定情境學校校內現有環境條件為出發，循環的發現問 題、分析問題、提出行動方案、實施行動與省思修正、再實施，試圖解決自信國 小學校課程發展困境，增進學校教育效能。以下由幾個面向說明解決策略： 一、從自身做起 （一） 本身持續專業成長，以具備課程領導的基本概念。 （二） 培養良好的人格特質，寬容、積極，以活絡校園氣氛，與學校教師維持 良好互動關係。 （三） 對課程發展做系統思考，然後擬定具體策略，逐步推動。 （四） 尊重教師、了解教師特殊需求與困難，並設法協助他們。 （五） 以創新的思考處理事務，激發教師也能以創新方式解決問題。 （六） 在課程發展過程中，教務主任應為一個舵手或推手，身先士卒，親身帶 領全體成員去做、去檢驗，進行課程之建構、轉化，然後退居幕後，成 為一個輔導者、諮詢者。 二、激發教師參與課程發展
（一） 以課程的選擇而言：鼓勵學校教師審慎的從眾多教科書版本中挑選學生 學習適用的版本。 （二） 以課程的設計而言：學校課程須顧及地區特性、學生需求與學校特色， 因此教師必須具備課程設計的能力。 （三） 以課程的實施而言：教師在課程實施的過程中應常進行批判反思，對課 程實踐隨時進行調整修正。 （四） 以課程的評鑑而言：課程評鑑能提供學校課程計劃參與人員及教學者回 饋，藉以改進課程品質，教師應是課程評鑑人員之一，才能提供教室層 次的課程評鑑資料。教師的角色的改變，從一個課程的消費者到課程的 設計者、發展者、創造者，均需要老師的參與，教師的意願、能力必須 被激發，任何教育或課程改革，若沒有教師的參與和支持，將是徒勞無 功的。因此教師能否感知課程改革的動向，體認新課程賦予教師的角色 和使命，將是影響課程改革成功與否的關鍵因素。 三、發揮教師團隊力量，改進教學型態 九年一貫課程的實施，促使教師必須改進教學型態與方法，建立以學童為本 位的教學模式，發展適應兒童個別差異的教學方法；加上今日學校教育仍存在著 許多問題，此時必須靠全體教師的團隊力量，共同謀求解決之道。 四、進行教學檢核工作，提昇教學效能 教學是一項專業工作，必須透過評鑑作為檢核的依據，才能提昇專業水準， 評鑑指標的建構也是很重要，針對各校的需求，架設教學各層面的指標，做為教 師自我檢核或同僚評鑑的依據，教師教學才能獲得回饋。而且針對誘因不足，適 時形成性評鑑，促使教師產生急迫感，重視平時建立教學、歷程檔案、反省札記， 以精進教學實施。 五、整合學校各項資源，以行政支援教學 善用學校現有的資源，作有效而適當的分配，以提供充分的各種資源（如資
訊、經費及設備等）。在學校的經常門預算中，爭取編列課程發展及支援教學的 相關科目，以支應所需的各項費用。
第三章 研究方法與設計
根據本研究的研究目的、研究問題及文獻探討的結果，本研究以行動研究法為 主，並採用參與觀察、訪談、問卷與文件分析等四種策略來蒐集相關資料，進行分 析，以瞭解教務主任實施課程領導之運作情形，並探討課程領導的基本理念，課程 領導的行動歷程與任務，以及在課程領導過程中所遭遇的問題與解決策略等。本章 共分為六節來說明本研究方法與設計，包括：採用行動研究的原因、研究步驟、研 究者與研究場域、資料蒐集與分析、研究的信度與效度及研究倫理。第一節 採用行動研究的原因
本研究以彰化縣一所國民小學為研究場域，探討教務主任在教育現場中課程領 導的實踐。因此，採取「行動研究」為本研究之主要研究方法，以下說明採用行動 研究的原因。 一、期能透過行動研究，釐清特定學校情境課程方面的問題及解決策略 研究者與自信國小的教育夥伴們，從參與八十八學年度及八十九學年度的九 年一貫課程試辦，到九十三年獲得教育部標竿一百九年一貫課程推手的肯定，及 九十五年彰化縣推薦參加教育部教學卓越獎的勉勵，從摸索、試探到沉澱、發展， 一歩一腳印，齊心發展學校課程。但在此過程中，仍有許多的盲點與困境，不知 如何解套。教師同仁們亦時常拋出質疑，例如：統整課程的「內涵」何在？對學 生的實質「意義」在哪裡？學校的發展特色為何？具體學校教育目標是什麼？未 來如何發展？如何改進？學校教育的現實面有許多問題亟待釐清，方能找到方向 與目標，以再出發。二、進行理論與實務的印證，行動與研究的結合 九十三年，研究者有幸進入研究所再充實教育專業知能，選修課程領導研究 及教育研究法等相關課程，亦希望能將所學應用到服務的教育現場—自信國小， 並改善實務工作中的問題，以實現協助孩子快樂生活、有效學習的職志。而行動 研究是研究者對自已的「實踐的活動」進行循環不斷的自我反思和系統研究。經 過尋找問題、制定解決問題計劃方案、執行計劃和反思計劃成敗等步驟，以改善 實踐，提高教學成效。因此，不失為是釐清問題、解決問題的最佳途徑。 三、期能增進自身工作（教務主任）之效能 本研究探討教務主任課程領導的實踐，藉由現狀的分析、問題的探究、介入 方案的擬定、過程的反思、檢討改進再實施等歷程，以解決問題為導向；研究者 本身就是教育工作者，目前擔任研究學校的教務主任，藉由行動研究的方式探究 課程領導的實踐，同時結合對問題的「研究」與「解決」，最後並歸納整理，提 出對教務主任課程領導的建議。
第二節 研究步驟
行動研究是螺旋式的循環探究過程（Lewin ，1947） ，主要包括計畫、行 動、觀察和反思四個階段（Zuber-Skerritt，1991）。行動研究的基本程序，首 先是確定「行動場」，界定從那裡開始著手探究。行動研究者需要對「行動場」 的狀況進行「診斷」，或釐清其中的問題。確定了問題和改善的目標， 行動研究 者便可以制定一個計劃，逐步進行研究。計劃擬訂後，便是「行動」(Elliot , 1981)。故研究者依本研究的研究目的及研究問題，繪製出本研究的流程圖，如 圖3-1：探討課程領導之理論基礎 及相關文獻 分析與診斷自信國小在現有基礎 上，發展課程時所面臨之問題 確立 「課程領導」研究主題 擬定 「國民小學教務主任課程領 導之行動研究」研究計畫 計畫--擬定教務主任課 程領導之行動方案。 （由七個面向做探討） 反思--評估課程領導之 實施成效，並據以修正 行動方案。 （提出改進策略） 觀察—以問卷、觀察、訪 談等資料，了解課程領 導情形。 （蒐集分析回饋資料） 行動--以教務主任的角 色，實施課程領導。 （蒐集現場資料） 撰寫研究報告 整理課程領導行動研究資料 圖3-1 本研究流程
本研究所採取的行動方案為一循環式的模式，茲說明如下： 壹、 計畫行動方案 自信國小有多年發展課程的經驗，但為求在課程發展上有所突破與進展，本 研究以問卷、觀察與訪談等方式，釐清及分析在現有基礎上所面臨的問題並提出行動 方案，如表 3-1。 表 3-1 自信國小課程發展問題分析及行動方案 面 向 自 信 國 小 課 程 發 展 問 題 分 析 行 動 方 案 一、學校 情境分析 自信國小於 88 學年擬 SWOT 表分 析學校情境、但歷時七年皆未修正。 切實檢討學校內部現有條件 及外部環境發展情境。 二、願景 再建構 自信國小學校願景較似宣誓性 的口號且未能落實於課程發展中。 釐清自信國小學校願景，以轉 化為明確具體的學校教育目標。 三、課程 方案設計 自信國小教學群分工設計課程 方案，但未能共同討論與修正。 協助教師透過專業對話發揮 集體智慧，修正方案。 四、課程 實施 以綜合活動領域的實施為觀察重 點，近年來實施時多流於表面。 透過各種途徑，了解課程實施 過程的問題與困境，並提出因應策 略。 五、課程 評鑑 自信國小雖有參與相關評鑑的 經驗，但課程評鑑的發展仍未成熟。 透過多元方式蒐集資料，以了 解課程實施成效之意見及滿意度。 六、教師 專業發展 自信國小教師人數眾多，專業訓 練背景不同，也各有不同的專業發展 需求。 推動「學校本位教師專業發展 活動」，以提昇教師之專業能力。 七、支持 性環境 無形環境方面，自信國小學校組 織年輕又龐大，且面臨主要領導者易 人，需重新凝聚團隊共識。有形環境 方面，硬體及教學設備不足。 建立以服務為導向的行政運 作；凝聚團隊共識，建立公平正義 的學校文化；爭取經費支援，充實 硬體設備。
