課程領導的行動歷程與任務

壹、課程領導的行動歷程

Glatthorn（1987）認為課程的發展過程，即課程的規劃、設計、實施、評鑑

等，其中課程的進程包括課程的規劃、改進學習計畫、改進學習領域、發展新學 科和單元及課程管理（包括視導課程、課程實施、課程一致性、課程評鑑等）。

Glatthorn 於 1997 年又提出，課程領導也在提供發展願景與目標、再思學習方案、

課程連貫、監控實施過程及評鑑課程等課程發展的歷程。

而國內的一些相關研究中，對於課程領導的行動歷程亦提出實徵研究結論。

陳美伶（2002）就以一所中型國民小學的教務主任為研究對象，來探討教務主任 的課程領導，依個案研究的結果將課程領導的行為歸納為：成立學校課程發展組 織、澄清教師觀念、分析學校情境、建立學校特色發展願景目標、規劃課程方案、

解釋與實施課程與評鑑課程等課程領導行為。陳榮昌（2004）則以台中縣、台中 市、彰化縣與南投縣的五百四十一位國民小學教務主任為研究對象，調查研究國 民小學教務主任之課程領導行為後，將課程領導的行為歸納為六個層面：一、型 塑學校課程願景與目標；二、組織學校課程發展團隊；三、引導課程規劃設計與 實施；四、促進教師專業成長；五、評鑑學校課程；六、提供學校支持性工作環 境。而陳秋月（2002）則依據其自身經驗，在探討一所國民小學九年一貫課程的 規劃與實施過程中，將課程領導行為的實施步驟，歸納為籌畫、課程設計與實施、

成果與評鑑三個階段。籌畫階段包括：規劃研習宣導與充實教師專業素養，組織 建置與成立課程發展委員會、領域研究小組與課程銜接小組，依據學校條件形塑 願景、研擬課程發展重點，建構行政對教學的支持系統等歷程。課程設計與實施 階段包括：評選教科書進行課程準備、彙整各處室活動、研擬學校課程計劃，協 同教學與統整課程的實施，規劃評量系統研習、修訂評量簿冊與各學年、領域之 成績評量辦法，因應鄉土語言教學需求之選修意願、師資安排，設計主題統整的 活動、規劃彈性課程，利用親職講座、親師懇談會向家長說明學校實施方式等歷 程。成果與評鑑階段包括有：教學實施與檢核觀察自省與研討因應，建立學生學 習檔案，建立教師教學檔案，整合及開發社區資源支援教學，提供教師發揮教學 專業的舞台等歷程。

綜合上述學者的看法與研究者的結論，歸納課程領導的行動歷程有：一、分 析學校情境；二、建構學校教育願景；三、設計優質課程方案；四、落實課程實 施；五、重視課程評鑑；六、鼓勵教師專業成長；七、建立支持性環境等七個面 向。玆繪製課程領導行動歷程各面向之相互關係，如圖2-2。

教師 支持性

專業成長 環境

^課程方

案設計

課程 實施

課程 評鑑

學校情境分析 學校願景建構

圖 2-2 課程領導行動歷程各面向之相互關係（研究者繪製）

本研究以上列七個課程領導行動歷程為面向，以實施時間的先後順序進行行 動與研究。先進行學校情境分析，以了解學校課程發展的背景與基礎；再建構學 校教育願景，作為課程發展的方向及依據；接下來以學校自行發展編製的綜合活 動主題課程為主，循環進行課程方案設計、課程實施及課程評鑑等歷程。過程中 鼓勵及促進教師提升專業自主能力，並整合資源、關懷鼓舞，建立支持性環境。

本研究於特定情境學校中，以七個面向的行動歷程為主軸，釐清面臨的問題、

採用適用的課程領導原則、擬定並實施行動方案與策略，最後提出行動檢核及未 來發展方向。

貳、課程領導的任務

學校課程領導者所需要擔負及執行的任務非常的多。高新建（2002）就學校 發展課程的八個程序，將學校課程領導者的任務加以分類及分析，歸納出學校課 程領導者的任務有：一、評估情境，以作為發展學校課程的基礎及重要參考；二、

成立任務小組及運作，並確立各任務小組的執掌，以充分發揮功能；三、訂定課 程願景及目標，建立學校的發展方向，以作為各學習領域及學年發展課程方案的 依據；四、發展課程架構及設計課程方案，根據課程方案選擇合適的教學材料及 學習活動，並加以適切的組織；五、辦理教師課程方案研習活動，增進教師對課 程方案的認知與落實能力，以解釋與準備實施課程方案；六、組織教師團隊，實 施課程方案，將學校課程落實於真實的學習情境中；七、建立課程評鑑機制，訂 定課程評鑑計劃，組成評鑑小組，訂定課程評鑑的規準與指標，選擇評鑑方式，

進行課程評鑑工作，適切地修正學校課程方案；八、確立學校課程發展的自我運 作機制，定期召開各項會議，建立教學與行政及正式與非正式的溝通管道，使其 與日常的運作結合，成為學校專業生活的一部分，讓學校教育人員可以根據學校 的行事曆，適時參與各項工作，以便促成學校課程的不斷地自我更新。

而校長是學校中最重要的領導者，黃旭均（2003）也以相關文獻內容進行探 討，歸納出校長課程領導的重要任務有：

一、學校環境脈絡的掌握與了解--校長所領導的學校，因為所處的組織與情 境的不同，領導者行為亦會有所差異，所以，校長在課程領導之前必須先掌握並 了解學校所處的情境脈絡。

二、課程領導角色的界定與覺知--校長在課程領導時，對其自身的角色界定 與角色覺知都必須重新定位，認清自己在學校課程發展方面的職責，扮演適當的 課程領導者角色，充實其課程領導方面的知識與技能，並培養課程領導者所應具 備的特質，如此才能有效提升學校課程與教學的品質。

三、學校任務與願景的建立與設定--校長須邀集相關人員共同建立學校的課

程任務與願景，以作為學校課程發展與努力的指引與方向，依據學校的課程任務 與願景建構出學校整體的課程架構與目標，以作為進一步發展課程方案的依據。

四、學校、地方、國家課程的連結--校長在進行課程領導時必須重視各種不 同層級間課程的連結，以使學校的課程發展可以兼顧國家與地方課程標準或方案 的要求，又可顧及學校本身的需求與特色。

五、學校課程的管理與發展--校長必須針對學校的課程設計與實施有妥善的 規劃，諸如：學校課程發展委員會、各學科或學習領域的研究小組之成立與有效 運作，加上學校本位的課程發展精神，校長必須分配時間並參與學校課程發展，

爭取必要資源，提供必要的資訊與諮詢服務，改變成員態度，充分溝通，促進成 員專業發展，做妥善的教學規劃，以利學校的學校課程的管理與發展。

六、教師專業發展的規劃與倡導--校長課程領導時規劃倡導教師專業發展活 動以符合教師專業上的需求是相當重要的一項課題，藉由教師專業發展活動與在 職的訓練或進修，增進教師在課程設計、發展、實施與評鑑等方面的課程專業知 能，以及教師間團隊合作與共同管理與決定的能力。

七、學生進步的評估與監控--課程領導的主要目的在於發展設計優質課程，

進而提升學生的學習品質，所以，透過對學生學習表現與進步情形的評估，有助 於了解課程發展與設計的品質，並能作為進一步修正課程設計與發展的參考。

八、學校課程專業文化的塑造與變革--由於學校穩定的特性，欲使課程與教 學能不斷的改進，校長必須在領導時，塑造與維持合作、分享、關懷、對話、反 省、批判、創新學校文化，使學校成員之間共同形成學習社群，關懷的專業社群，

並促進每位成員間的專業成長與對話。

九、學校組織結構再造與重組--校長在課程領導中必須針對課程發展與實施 的需要適度的調整學校組織結構，以增進課程改革與實施的效能。

十、資源的爭取與支持--校長在課程領導時，必須領導學校教師致力於改進 教育的經驗，例如採用有別於傳統教育的教學方式來進行教學，並取得家長的支 持與認可，則校長亦必須加以支持並同意分配經費與設備給這些老師、提供到他

校參訪的時間、參加講座以獲得專門知識、進行相關教育研討會等，所以，校長 必須作為資源的提供者。

十一、社區參與和公共關係的發展--如何在多方勢力、角力與多元文化、多 元聲音的社會大環境中，有效溝通、協調並整合各方意見，促進社區參與，爭取 並善用各種資源，亦是校長課程領導之重要任務之一。

十二、學校課程與教學的評鑑與改進--校長課程領導時對於學校課程的發展 與實施必須能有效加以評鑑，並利用評鑑的結果，了解課程的品質、課程實施的 成效、教師的教學效果、學生的學習結果，進而促進學校課程不斷改進，品質持 續提升。

領導者可以是擁有正式領導職者，亦可以是非主管人員，黃嘉雄（2005）認 為其在課程發展歷程中的領導任務有：

一、組成課程革新與實施之相關組織--如課程發展委員會、各學科(領域)課 程小組。

二、分析情境因素建構發展願景--分析情境因素，探究可能的校內因素有：

課程標的群學生之能力基礎、性向和發展需求；教師的專長和態度；時間、經費、

設施和人力等校內資源。可能的外在因素有：社區和社會變遷趨勢和期望；外在

設施和人力等校內資源。可能的外在因素有：社區和社會變遷趨勢和期望；外在