課程領導的困境與解決策略

研究者在自信國小創校八年中，有七年兼任教務主任，與學校老師共同走過 創校的艱辛、課程試辦的摸索，從學校組織的草創到茁壯，一歩一腳印，共同發 展學校課程。但仍時常困惑於教育制度的搖擺、現實環境的鉗制及自身專業知能 的不足，因此蒐集相關文獻資料，以了解針對課程領導的困境與解決策略的研究 與探究有哪些？以作為再出發及參考的借鏡。

壹、課程領導的困境

課程領導的過程牽涉到人與環境的互動，因此，往往會受一些因素的影響。

葉興華（2001）認為我國國小校長課程領導面臨的困境有：校長課程發展的專業 智能不足；校長欠缺課程領導的專業知能；校長對於課程與教學事務的疏離；校 長校務過於繁雜且額外工作過多；學校組織的扁平特性；課程決定系統的鬆散特 性；成員參與課程發展的意願不足；部分缺乏正確教育理念的家長介入校務；教 育行政機關急功近利的追求表面績效；校長遴選制度與教師甄選制度不利校長規 劃長期的課程發展等。而李新鄉（2003）認為課程領導的困境是在於：教師的知 識、能力和意願未齊備；校長行政領導份量太重；現實環境（如教師上課節數、

專長及教室空間）受限，加上創新突破的企圖較少。歐用生（2004）則指出，當 前課程領導的問題與困境有：以行政領導代替課程領導，將學校課程發展作為一 件行政工作來處理；領導者課程觀念偏頗，課程領導流於保守；將「科目」和「活 動」二元思考；學生被排拒於課程決策之外；管理和控制仍然是課程領導的基本 假定；課程領導是孤立的，缺少夥伴關係；校長的課程領導依據暗默的課程假定。

在國內碩士論文的實徵研究方面，張瑞財（2003）以台南縣國民小學教育人 員為調查對象，探究台南縣國民小學校長之課程領導，歸納訪談的結果後提出課 程領導遭遇的困難及限制有︰上級專業協助不足；課程實施政策走向未明確；教 師專業能力與態度有待提升；教師參與課程發展誘因不夠；校長遴選制度造成校

長不安阻礙學校課程長期規劃及深耕作為；校內課程評鑑的機制遲未建立；社區 家長缺乏參與的意願；缺乏校長課程領導的相關配套措施等。陳樹叢（2003）以 雲林縣二崙國中為研究場域進行行動研究，發現就校長課程領導的問題與策略而 言，校長在九年一貫課程領導可能遭遇的問題包括：校長忽視課程領導；時間的 問題；教師的抗拒；專業能力不足；缺乏資源；社區家長缺乏參與的意願等。蘇 美麗（2003）研究個案學校校長的課程領導角色與策略後，提出校長課程領導時 所面臨的困境有：書面資料要求多；教師抗拒心理；教師配合程度不一；跨年級 縱向聯繫不足；學校地處偏遠、編制小，造成教師的流動」；雖為試辦的種子學校，

教師願到校外分享經驗者不多；家長僅止於活動的參與，課發會的討論因無能力 大多缺席；學校本位著重鄉土自然，學校海邊距離太遠影響教學。 何泰昇（2003）

以桃園縣一所國中校長為個案，歷經八個月的觀察、訪談、文件分析後發現校長 課程領導遭遇之困境有：校長本身在課程領導上的專業知能不足；從事課程領導 的時間不夠充分；經費及資源不足；教師專業知能面臨考驗；教師自編教材有困 難；國中小課程銜接出現問題；課程評鑑難以落實；教育政策的搖擺不定；升學 考試的壓力以及家長難以參與課程等困難。

綜上學者的看法及相關實徵研究發現，學校在進行課程領導的過程中，常遭 遇各種困境與問題。最常見的問題在於：

一、 關於領導者的問題

（一）領導者忽視課程領導，課程領導流於保守，課程觀念偏頗（陳樹叢，2003；

歐用生，2004）。

（二）領導者欠缺課程領導的專業知能，仍以管理和控制作為課程領導的基本假 定（葉興華，2001；何泰昇，2003；歐用生，2004）。

（三）領導者以行政領導為主--校長行政領導份量太重，校務過於繁雜且額外 工作過多；以行政領導代替課程領導，將學校課程發展作為一件行政工 作來處理（葉興華，2001；李新鄉，2003；歐用生，2004）。

二、 關於教師的問題

（一）教師的抗拒心理，成員參與課程發展的意願不足，創新突破的企圖較少

（葉興華，2001；李新鄉，2003；張瑞財，2003；陳樹叢，2003；蘇美麗，

2003）。

（二）教師課程發展的專業知能不足（李新鄉，2003；張瑞財，2003；陳樹叢，

2003；何泰昇，2003）。

（三）教師配合程度不一；跨年級縱向聯繫不足（蘇美麗，2003）。

三、 關於時間與資源的問題

（一）從事課程領導的時間不夠充分（陳樹叢，2003；何泰昇，2003）。

（二）現實環境（如教師上課節數、專長及教室空間）受限，經費及資源不足

（李新鄉，2003；陳樹叢，2003；何泰昇，2003）。

四、關於家長與教育政策的問題

（一）有部分缺乏正確教育理念的家長介入校務；大多家長僅止於活動的參與，

課發會的討論因無能力參與而缺席（葉興華，2001；蘇美麗，2003；張 瑞財，2003；陳樹叢，2003；何泰昇，2003）。

（二）教育行政機關專業協助不足，急功近利的追求表面績效，教育政策搖擺 不定；課程實施的政策走向亦未明確（葉興華，2001；張瑞財，2003；何 泰昇，2003）。

（三）校長遴選制度與教師甄選制度不利校長規劃長期的課程發展等（葉興華，

2001；張瑞財，2003）。

而自信國小課程領導的主要困境在於教師的配合程度不一，及現實環境受 限，經費及資源不足（如學校活動空間、教學設備等）。

貳、課程領導困境之解決策略

學校現場進行課程領導行為時，的確遭遇各種問題的考驗。有關校內事務性 的問題較易解決，但若牽涉到組織、人、政策等問題，大多較難以化解，需要長 時間的努力，進行溝通、協調，以結合共識，方能有所成效。

但一味的逃避或怨天尤人，實無濟於事，John G.Miller（2004）在 QBQ！問 題背後的問題一書中即提出，把腦筋轉個一百八十度，多問些與個人擔當有關的 問題，才是改善組織、改進個人生活最有利也最有效的方法，例如：「我能做些什 麼，以改善現狀？」「我能提供什麼解決方法？」「我如何盡自己的力量來推動這 項計畫？」

而在許多實徵研究中，亦可看出課程領導者的努力與付出。陳美伶（2002）

以一位中型小學的教務主任為研究對象，就發現教務主任在課程領導的過程中，

採取了循序策略、主動策略、團隊策略、模仿策略、分工策略、整合策略、引導 策略、增強策略、自然調適策略和永續經營的策略，以促進學校本位課程發展的 推動。

陳樹叢（2003）以雲林縣二崙國中為研究場域進行行動研究，就提出校長在 九年一貫課程領導的可行策略，包括校長本身、學校組織建構、引導教師專業成 長及提供必須的資源、結合社區與家長參與等策略。

蘇美麗（2003）的研究個案校長針對八項困境，所採取的因應策略，分別為「要 求簡單的課程計畫表，重視教學品質」、「溝通、動員、整合」、「容許差異、尊重 專業、鼓勵」、「將各種會議合併，把剩餘的時間用來發展課程」、「專業建議、專 業對話、鼓勵」、「推動校際專業互動」、「增進親師溝通互動」、「逐步調整」。

黃超陽（2003）訪談三位國小校長後，發現校長課程領導的因應策略有：一、因 應上級專業協助之不足，慎選因應措施；二、因應學校環境不利條件，採激勵方 式提昇教師使命感；三、學校資源不足，有賴上級給予協助；四、課程實施政策 走向未明，加強教師對話機會以謀求學校發展方向；五、因應教師素質不足流動 率高現況，力求師資穩定並慎選新進教師；六、校長遴選制度造成校長的不確定

與不安全感，阻礙學校課程的長期規劃工作；七、因應課程實施之需求，重新省 視校長之領導角色；八、因應家長參與之不足，加強宣導與溝通以獲取支持與認 同。

何泰昇（2003）的個案研究中，發現校長課程領導之因應策略有：一、運用民主 開放的領導風格，以及事先計畫及早因應，作為因應困難之道；二、投注許多時 間心力籌措教育經費資源；三、協助教師提昇專業知能，促進領域對話，安排備 課時間，也採取自聘教師方式因應師資問題；四、規畫統整課程週、協助學校本 位課程發展，並採取補救教學以彌補課程銜接問題，實施多元評量落實課程評 鑑；五、宣導學校課程理念，鼓勵家長擔任義工，並且以多元化的學校活動因應 外在升學考試的壓力。

因此，本研究將由特定情境學校校內現有環境條件為出發，循環的發現問 題、分析問題、提出行動方案、實施行動與省思修正、再實施，試圖解決自信國 小學校課程發展困境，增進學校教育效能。以下由幾個面向說明解決策略：

一、從自身做起

（一） 本身持續專業成長，以具備課程領導的基本概念。

（二） 培養良好的人格特質，寬容、積極，以活絡校園氣氛，與學校教師維持 良好互動關係。

（三） 對課程發展做系統思考，然後擬定具體策略，逐步推動。

（四） 尊重教師、了解教師特殊需求與困難，並設法協助他們。

（五） 以創新的思考處理事務，激發教師也能以創新方式解決問題。

（六） 在課程發展過程中，教務主任應為一個舵手或推手，身先士卒，親身帶 領全體成員去做、去檢驗，進行課程之建構、轉化，然後退居幕後，成 為一個輔導者、諮詢者。

二、激發教師參與課程發展

（一） 以課程的選擇而言：鼓勵學校教師審慎的從眾多教科書版本中挑選學生 學習適用的版本。

（二） 以課程的設計而言：學校課程須顧及地區特性、學生需求與學校特色，

（二） 以課程的設計而言：學校課程須顧及地區特性、學生需求與學校特色，