課程領導的基本理念

第一節 課程領導的基本理念

本節將探討課程領導的基本理念，分為課程領導的意義、內涵及原則三部份，

以釐清課程領導的基本理念。

壹、課程領導的意義

國內外學者對於課程領導的定義見解不一，Doll（1996）在探討課程領導的 本質時，就認為課程領導是一般的教育領導領域中的一項特殊的功能，而有效的 課程領導特點則包括：一、領導者具有採行明確可行的課程原則之能力；二、領 導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾；三、能夠獨自擔負起責任，不受政治勢 力所左右。而Gross（1998）將課程領導界定為，是一複雜的過程，包含一些重要 的要素。從最廣泛的觀點來看主要包括了：建立紮實的學理基礎以組織課程領導，

選擇可供遵循的方向與方針，持續不斷的發展，並克服無可避免的混亂。Glatthorn

（2000）進一歩將課程領導定義為，發揮學校制度與學校本身的所有功能，以確 保學生學習品質的目標。此定義強調功能而非角色，教育行政人員、學校校長、

主任、組長、導師等團體領導者，皆有其應該發揮課程領導的功能。特別是其領 導功能是目標導向的，而非盲目地採取一套制式的行動步驟，而其終極目標則是 藉由提供高品質的學習內容，以協助學生獲得最大的學習功能。

國內學者高博銓（2001）所認為的課程領導是，在課程發展的過程中，對於 課程設計、課程選擇、課程組織、課程評鑑以及課程實施，發揮領導的功能，糾 合學校組織成員的意思，運用充分的組織人力和物力，從而提升教師的教學效能 並增進學生的學習成效。而張嘉育（2001）認為，所謂的「課程領導」可視為指 引、統領課程發展與改革活動的行為，其旨在影響課程發展與改革的過程與成果，

主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標。此定義中包含了 幾項重點：第一，凡有課程發展與課程改革的地方，不論全國、地方、學校層級，

抑或教師層級，都有課程領導的需要。第二，課程領導者可以是組織團體，也可 以是個人。第三，課程領導者（不論是組織或個人）可能為組織所派任的正式領 導者，但有時團體中的任何一位成員，皆可能在任何時間點因為某一特定的需要 或因素，扮演非正式領導者的角色。黃嘉雄（2001）也指出，課程領導乃是發揮 領導功能，以倡導、規劃、設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在 此歷程中，領導功能的發揮具體的展現在啟動課程革新以及領導從事課程規劃、

設計、試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過程。葉興華（2001）定義課程 領導為，課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴權威，促進成員彼此合作，落 實課程發展的行為和歷程。但目標、學科、經驗、計畫等課程的發展，會存在不 同的單位與行政層級，因此課程領導人可能是政府中教育部門的行政官員、學區 中的相關人員、出版社的教科書發展人員、學校的行政人員等。張素貞（2002）

則定義課程領導為，組織的領導者，為達成縣市、學區或學校課程總體帶動教育 環境相關人員從事課程規劃、設計、發展、實施及評鑑的歷程，其目的在使提供 學生有品質的學習計畫，進而提升學習成效。游家政（2002）認為，課程領導是 在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實務的努力方向，使其 同心協力去達成教育目標的歷程。這一定義包含了影響力、團體情境、課程實務、

教育目標等四個要素。

課程領導的定義因學者探究的角度而有所不同，綜合國內外學者對課程領導

所下的定義，可以由以下幾點來分析課程領導的特點：一、課程領導的終極目標 --在於提升教師的教學效能，促進學生的學習效果，進而實踐教育目標；二、課 程領導的目的--在於提供學生適切的、優質的學習計畫與方案；三、課程領導的 歷程--包含課程的規劃、設計、發展、實施、評鑑與相關改進措施等；四、課程 領導的方式--引領學校成員專業成長，以進行一系列的課程發展與課程決定；

五、課程領導者--須運用影響力及充分的組織人力、物力，進行領導行為並發揮 領導的功能；須具備課程哲學、課程知識等學理基礎，並能採行明確可行的課程 原則；六、課程領導強調功能而非角色--教育行政人員、學校校長、主任、組長、

導師等團體領導者，皆有其應該發揮課程領導的功能；七、課程領導的歷程--是 一個成員群策群力合作的歷程。

綜上，歸納課程領導的意義為：教育相關人員為了提升教師的教學效能、促 進學生的學習效果，根據其課程哲學、課程知識，採行明確可行的課程原則，並 結合學校相關人員，提供支持性環境，發揮影響力，協助教師專業成長，鼓勵教 師參與各項課程決定，經由願景的型塑、團隊的組織及課程的規劃、設計、發展、

實施、評鑑等歷程，以提供學生完整的學習計畫，進而達成學校教育目標，實踐 教育理想之專業歷程。

因此，學校相關教育人員應不斷的充實並發展課程知識，釐清課程哲學，並 帶領學校團隊，經由願景的型塑、團隊的凝聚及課程的規劃、設計、發展、實施、

評鑑等歷程，提供學生統整且優質的學習計畫，以達成學校教育目標。在此專業 歷程中，領導者應提供支持性教學環境，並運用各種領導策略，發揮影響力，激 勵鼓舞教師，共同參與、深度匯談、反省批判、專業成長，以增進教師專業能力，

提升教師教學效能，促進學生的學習效果。

貳、課程領導的內涵

課程領導不在於控制，而在於增能賦權並喚起主體意識覺醒與意義創造之歷 程。在此歷程中，需要添加人文的關懷、激勵的觸媒，並融入批判反省的能力，

營造分享合作、集體慎思的氛圍，以促進各層面的成員各司其職、齊心協力，共 同醞釀課程的智慧，為課程實務開啟通往理想的康莊大道（歐用生，2004）。國外 學者 Bradely（1985）即提出課程領導者應有之作為有：強調課程的發展、提供 課程發展必須的資源、引導課程發展的哲學思維、考量課程發展的連貫性、掌握 及了解聯結課程發展中理論與實際的差距、規劃、實施和評鑑課程等。

林明地（2000）亦對課程領導的內涵提出見解，認為課程領導的內涵包括下 列：一、需強調學校願景的塑造；二、著重培養教師的課程專業能力；三、提供 相關人員參與課程規劃的機會；四、助長學校內部課程領導；五、保持持續性的 課程對話，形成關懷的專業社區；六、最終目的在確保學生學習的品質。

歐用生（2004）則提出學校課程領導的內涵有：一、喚起教師的課程意識--課程領導者要讓教師能自我覺知，對過去習焉不察的知識加以反省、慎思，並從 實務經驗中，慢慢地累積並奠定出自己的課程哲學。二、結成課程社區的制度--課程領導者要能建立一個對話的平台，讓教師們在此平台尋覓所需的資源、人 力、工具，更能讓教師在此找到平等對話的場域，展露個人的課程智慧。三、塑 造優質的課程文化--優質的課程文化，包括共有理念、價值觀念、引導師生形成 良好的課程價值觀等，有賴課程領導者加以塑造。四、發揮課程設計的技巧--塑 造願景、奠定課程目標、設計優良的課程、實施課程評鑑等，都是較技巧性的工 作。課程設計的技巧，雖是課程執行層面的重要部份，但是必須先就前三項的內 涵加以探討釐清，否則空談技巧的運用，往往會喪失課程的意義。

而近年來「轉型課程領導」的理念也愈來愈受到重視，強調課程領導必須有 新作為與新思考，以有別於傳統的課程領導。所謂的「轉型」係指根本的改變，

是一種對抗根深蒂固的信念與社會結構的改革方式，此可視為是一種「典範的轉

移」（黃旭鈞，2003）。李新鄉（2003）即提出轉型中的課程領導內涵，包含有：

學校教育與課程及教學哲學理念之澄清、課程方案的設計與評鑑、教學整體歷程 之革新、學校組織與文化的革新及全校性、整體性專業發展方案之提供。

綜上，研究者推動特定情境學校課程領導的主要內涵首先在於，培養教師課 程專業能力，喚起教師課程意識。透過鼓勵教師從實務經驗中反省慎思，激勵教 師不斷發展專業，研究、行動與成長。並提供教師發揮教學專業的舞台，進而奠 定出自己的課程哲學。再則，成立學校課程發展組織與團隊，提供相關人員參與 課程規劃的機會，建立專業對話的平台，保持持續性的課程對話，形成關懷的專 業社區。三是塑造優質的課程文化，分析學校情境、塑造學校願景、奠定課程與 教學目標，建立組織共有之理念及價值觀念。四是發揮課程設計、實施與評鑑的 技巧，調查需求和研究如何達到需求，設計並發展優質的課程方案、實施課程方 案、實施課程評鑑及後設評鑑。五是結合學校和社區，提供支持性環境。最後，

透過課程領導的推動，以確保學生學習的品質

由以上所述課程領導的內涵，研究者歸納自信國小教務主任課程領導的行動 歷程努力方向有下列幾項：一、增能--鼓勵並協助教師專業對話、研究、行動與 成長；二、賦權—激勵相關人員參與課程規劃，提供教師一個能發揮教育專業的 舞台；三、實踐--設計、發展並實施優質的課程方案及課程評鑑；四、反思—學

由以上所述課程領導的內涵，研究者歸納自信國小教務主任課程領導的行動 歷程努力方向有下列幾項：一、增能--鼓勵並協助教師專業對話、研究、行動與 成長；二、賦權—激勵相關人員參與課程規劃，提供教師一個能發揮教育專業的 舞台；三、實踐--設計、發展並實施優質的課程方案及課程評鑑；四、反思—學