研究者與研究場域

在質性研究中研究者本身即是資料蒐集的工具，由研究者進行觀察、選擇、

協調、分析、解釋等工作（高熏芳、林盈助、王向葵譯，2001）。質性研究的效 度，大部份的關鍵在於研究者進行實地工作時的技巧、能力和嚴謹的執行其中工 作；且質性研究又深具個人色彩，在同一個情境中，研究者因切入的角度不同，

也會建構出不同面向的研究結果。有鑒於研究者在資料蒐集、整理與分析的過程 中扮演重要的角色，直接影響到研究品質，故研究者在進入現場前，首先要釐清 自己的觀點；並在整個研究歷程中，隨時反省與澄清自我的角色，坦然面對自己 的主觀與進行監控。

而行動研究是在社會情境中的實務工作者，發現工作上存在的問題與困境，

並對這些問題與困境，藉由各種理論與方法，透過不斷反省、對話與建構的過程，

不斷的提出策略來改善，以試圖解決各種問題與困境的行動歷程。是故，行動研 究有其獨特的研究情境，以下就研究者與研究場域，加以說明：

壹、研究者

研究者為現職的國小教師兼教務主任，任教職至今屆二十二年，其中十年教 師，十二年兼任處室主任，計有：教導主任三年、總務主任二年、輔導主任一年、

教務主任六年。在教育職場上，經歷過六十四年版課程標準、八十二年版新課程 及九十年課程綱要等重大教育改革，在教改風潮、教師專業自主的社會期望下，

深感我們身在第一線的現場教師應堅守教育崗位，掌握教育本質，以符應社會變 遷及國際潮流，提供學生優質的課程方案，及溫馨和諧的校園環境，進而引領學 生適性學習、快樂成長，以成為人格健全發展的現代國民。

以下摘要條列有關研究者之相關資料：

經歷：教師十年、兼主任十二年

在自信國小的經歷：87—89學年兼教務主任、90學年兼輔導主任、91-95學年兼教 務主任

學歷：彰化師範大學輔導研究所四十學分班暑期進修結業 台中教育大學國民教育學系碩士班夜間部進修

曾選修相關之研究課程：教育研究法、輔導研究法、課程領導與管理研究、教育 視導實務研究、學校行政溝通實務研究、學校行政領導實務研究、學校經 營與管理實務研究、教師專業發展研究。

曾參加之相關研習：90年小班教學精神行動研究在教學中的應用研習、92年九年 一貫課程基礎班研習、92年國中小教師行動研究研習、92年鹿港區策略聯盟 課程領導理論與實務研習、92年九年一貫進階班研習、92年鹿港區策略聯盟 行動研究群組工作坊、93年鹿港區策略聯盟「教學檔案群組工作坊」、94年 行動研究理念與實務研習、95年度國小校長九年一貫課程課程領導進階研 習、彰化縣94及95年度國小教師九年一貫課程計畫研習。

教育理念：服務教育工作，轉眼已二十餘年，深感「教育是百年樹人的大業」，

尤其國民小學階段的教育，乃是教育的紮根工作，對於兒童良好生活習慣的 培養，健全人格的發展，以及奠定日後追求新知的基礎，都有深遠的影響。

因此，個人一直抱持著「學生第一」、「教學為先」的理念，學校的一切教育 措施與教育作為，均以學生的興趣、需要、和能力為考量，尊重學生的個別 差異，重視適性化教學，讓學生能快樂學習、健康成長，讓每一個孩子都能

「學會做人、學會做事、學會如何學習」。

在行政工作上，秉持以「學生為中心」的理念，學校的環境設備、情境 佈置、課程研發、教學設計、教材編選、活動規劃等，均應考慮學生不同的 能力、興趣和需要。並且尊重學生的個別差異，以「多元化、適性化、個別 化」的精神進行教學，維護學生受教權，開展學生多元智能，培養成就動機，

建立學習自信。尊重教師專業自主與成長，協助教師提昇專業知能，建立教

師專業地位與形象。

貳、研究場域

行動研究是實務工作者研究的一種型態，可以幫助改善各種不同工作場所的專 業實務。而實務工作者研究，就是經由研究者個人進入自己的實務工作單位來完成 研究（吳美枝、何禮恩譯，2001）。因此本研究選擇研究者所服務的學校--自信國 小為研究場域。

自信國小隸屬於彰化縣，位於鹿港沿海地區，民國八十七年創立，是個充滿 朝氣活力的學校。目前全校有普通班63 班，幼稚園1 班，資源班1班，也是現階 段鎮內班級數最多的一所學校，學生約有二千一百多名，其中有三分之一強是越 區就讀。社區家長以勞工居多，經商其次。全校有教師89 人、實習教師8 人、職 員4 人、約聘2人、工友3 人、廚工10 人。教師平均年齡僅約33 歲，師資算是相 當年輕的學校，而其中以女性居多。

自信國小創校時僅有21 班，教師及學生大部分來自鄰近的三所國小，創校校 長個性嚴謹、認真負責，又能充分授權，行政人員及教師能恪守己職，大家對學 校都相當用心，兢兢業業希望為新學校建立良好制度。隨著社區人口的成長、學 校辦學成果受肯定，班級數急遽增加，到了今年，全校63 班，儼然是個大型學校。

自信國小為彰化縣八十八、八十九學年小班教學精神與九年一貫課程之試辦 學校，在謝教授寶梅領軍的台中教育大學教授群的指導下，學校教師定期與教授 們做課程的對話與探究，奠定了自信國小發展課程的基礎。在三所試辦學校中，

是持續發展課程的一所，這一方面得感謝謝教授的指導，一方面得歸功於自信國 小為新設學校，在學校組織文化上，較無歷史背景與包袱，且師資較年輕有活力，

發展課程的配合度亦較高。但另一層面的問題是，老師及家長們對九年一貫課程 的了解不足，各自解讀後，也造成課程的設計與實施是熱鬧有餘、教育意涵不足，

及學生性情浮動（喜愛活動，動靜不分）的危機與困惑。九十年起分四年逐步實 施九年一貫課程，教師們亦陸陸續續接受相關專業課程的培訓與研習，對九年一

貫課程的認知，有較清晰的概念，但在課程發展的實作與技巧上，仍有待提升。

此後，自信國小每年辦理研討會規劃課程，老師已多數具有設計課程的能力，

但在課程實施的具體作為上，則良莠不齊。有的老師用心落實於教學上，有的應 付了事，交代一下，也有的推託於時間不足無法配合。因為有的老師基本上是質 疑九年一貫課程的，對學生語文能力及數學程度的下降，對建構數學的質疑，加 上學生學習成就測驗的壓力、家長的期許…等，都影響著老師們投入課程發展的 意願。還好可喜的是，在這過程中老師們從以往的單兵作戰走向團隊的分享，從 教室裡的國王邁入教學群的合作模式，教師互動及學習的意願也明顯提高。

一路走來，自信國小的課程發展已進入第八個年頭。期間曾於九十三年獲推 薦為教育部標竿一百九年一貫課程推手，及九十五年獲教育部教學卓越獎國小教 學團隊組佳作的殊榮，但仍有徬徨、不踏實的感覺。雖學校各學年之教學團隊已 然成形，經常舉辦全年級的大型活動，教師們亦多數能分享教學經驗、合作教學 設計、協同課程教學，但在共識的凝聚、教育目標與方向的掌握、課程的實施及 評鑑…等，都需再加以釐清，以掌握教育本質，增進教學成效，提升學習效果，

進而培育身心健全之未來國民。