研究背景與研究動機

本研究目的在探討圖卡兌換溝通系統訓練方案之介入對唐氏症學生 自發性溝通行為的成效。本章分為三節，第一節為研究背景與研究動機；

第二節為研究目的與待答問題；第三節則為名詞釋義。

第一節 研究背景與研究動機

高職教育是大部份智能障礙學生最後一個教育階段，此階段學生應 逐漸養成或具備許多社會適應技能，包括：自我照護能力、職業技能、

社區適應技能及溝通技能等，以利畢業後順利轉銜至就業或就養單位。

其中，溝通技能是基本且重要的指標性能力。廣義而言，溝通是個體間 利用各種傳達工具和各式媒介，以達到相互交換訊息的過程（林寶貴，

2004）。溝通在人類日常生活中普遍地發生，不分年齡、性別、種族或職 業等，每個人無時無刻都在產生溝通行為。從嬰兒呱呱墜地後，便以哭 泣表達需求，尚未發展口語的嬰幼兒也能使用其他非口語的方式來表達 訊息，包括：臉部表情、聲音、手勢或肢體語言等，試圖與外界建立溝 通橋樑，從嬰幼兒到成人階段的每日生活幾乎都有與他人溝通的機會；

溝通的方式除了非口語的形式以外，也包含使用口語來進行之。此外，

溝通亦是打開學習的鑰匙，透過溝通的過程能獲得訊息交換、情感交流 等功能，以發展人際關係與促進社會互動（曾進興譯，2002）。

爰此，溝通技能的重要性乃不言而喻；然而，對於擁有許多特殊限 制的身心障礙者來說，未具備合適的溝通技能可能對其人際互動與社會 適應造成相當程度的影響。在特殊教育領域中，協助身心障礙者發展溝 通技能是極為重要的議題，但許多年紀較大的青少年、成年障礙者卻從 未接受過相關早期介入訓練，或者即便是有，成效也不怎麼彰顯（曾進

興譯，2002）。王秋鈴與林素貞（2008）的研究也指出，語言治療師所服 務的語言障礙兒童中，零至六歲的學齡前兒童佔了八成，而七歲以上的 語言障礙兒童只佔了 20%左右，此現象符合歷年來特殊教育統計年報的 資料分析結果─接受特殊教育和相關服務的語言障礙學生隨教育階段遞 升而人數遞減。由此可知，國內目前在提供語言治療的服務是隨著教育 階段提升而減少接受服務的人數，這可能是許多語言障礙者或伴隨語言 障礙的身心障礙者在離開學校教育後仍缺乏適當的溝通表達模式的原 因。幾位學者（林寶貴，2004；Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998）指出，

當個體與外界無法進行有效的溝通時，不論是單向接收與表達，或雙向 的交換訊息，都可能引發個體在適應及學習上出現問題或困難，或在其 他發展的向度上產生負面的影響。換句話說，若個體無法適當的利用各 種行為模式，達到與他人交換訊息的目的時，就會產生溝通障礙，尤其 對於部份障礙學生常因為其特殊的生、心理限制，缺乏有效的溝通技能，

導致其無法以合宜的方式表達需求與情感，或無法適應環境及與他人進 行有效溝通時，往往容易出現脾氣暴躁、被動、依賴、衝動控制等問題，

或以偏異行為來替代或滿足其溝通的需求（施琬如、唐榮昌，2003）。綜 言之，當具有溝通困難的身心障礙者無法與他人進行適宜且有效的溝通 行為，並達到互動目的時，對其自身情緒、環境適應及生活中的諸多面 向將導致不利的後果，亦可能致使障礙者衍生行為問題。

在具有溝通困難的身心障礙者中，尤其是中、重度障礙者，在與他 人互動時經常出現缺乏主動溝通意圖及對他人的溝通行為沒有明顯反應 的狀況，以致於照顧者、教師或同儕可能變得較不積極與障礙程度較嚴 重者互動，或傾向以命令式的溝通方式與其互動。換句話說，溝通對象 常在中、重度障礙者尚未表達任何需求、意願時，便馬上先替其將事情 完成或為其做決定等現象，因此更抑制了中、重度障礙者的溝通意願與 機會，使其溝通問題更為嚴重（錡寶香，2002）。普遍來說，重度障礙

學生在溝通上往往逐漸演變成為被動的接收者，鮮少扮演主動起始溝通 的角色（曾進興譯，2002）。

長久以來，溝通都被視為是人類的一項基本特質，即使是極重度障 礙者也具有溝通的潛能（Mirenda, Iacono, & Williams, 1990）。假定不管 障礙和表達困難的程度如何，所有的障礙者都有想要表達的意念，因此 協助障礙者發展溝通能力便是教育工作者的責任（曾進興譯，2002）。為 協助障礙者發展溝通能力，教育工作者在實施溝通訓練時應考量每個兒 童的認知與感覺動作能力，在自然生活情境下實施功能性語言的教學，

在訓練的內容上要以功能性與社會性溝通為當前與最終的目標（林寶 貴，1989；Fey, 1986）。目前常用於障礙者的溝通訓練方案如自然情境教 學法（milieu teaching）、綜合溝通法（total communication）、擴大性及替 代性溝通系統（augmentative and alternative communication, 簡稱 AAC）、

圖 卡 兌 換 溝 通 系 統 （ Picture Exchange Communication System, 簡 稱 PECS）等方式（李旻青、莊妙芬，2007；陳榮華、林坤燦，1997；郭慧 仙，2006；黃志雄，2002；Binger & Light, 2007 ; Ganz & Simpson, 2004 ; Montgomery, 1986 ; Yoder & Warren, 2002）。

上述常用於障礙者的溝通訓練方案中，以AAC理念所延伸發展的 PECS訓練方案，是由Bondy和Frost於1985年起為訓練學前教育階段的自 閉症、發展遲緩或是其他未表現出功能性或社會性溝通的身心障礙幼兒 所發展出來的溝通訓練模式，迄今亦擴大實施在不同障礙類別和年齡之 溝通困難兒童與成人身上，從內容觀之，PECS是透過六個結構化的階段 性訓練，教導使用圖卡兌換獲得具有社會性的具體增強，以增進其自發 性的溝通行為（Bondy & Frost, 2002）。近年來，國內外已有許多研究（林 淑莉、胡心慈、邱滿艷、趙玉嵐，2012；周信鐘、林郁真，2008；唐紀 絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒，2004；林欣怡、楊宗仁，2005；Schwartz et al., 1998; Dogoe, Banda, & Lock, 2010）陸續發現，不同階段、障別的

障礙者在接受PECS訓練方案介入後，其自發性溝通能力有不同程度的影 響成效。

綜上所述，中、重度障礙者常因未發展合宜的溝通方式或技能，致 使其在溝通情境中常扮演被動接收訊息的角色，難以主動表達需求或想 法，長此以往甚至可能形成負面情緒或負向行為問題，此時便需要教育 工作者透過實施符合障礙者個別能力的溝通訓練來協助其發展溝通能 力，以降低不當行為問題，提升自信心及社會適應能力。在研究者所服 務的特殊教育學校中，亦有許多已屆青少年階段，卻仍未具備合宜溝通 方式或未曾接受溝通訓練的智能障礙學生，造成智能障礙最常見的成因 之一是由基因異常所造成的唐氏症（Down’s syndrome），除認知功能受 損外，還會伴隨其他先天生理之徵狀，包括：神經結構異常、肌張力過 低、聽力損失、發聲器官構造異常所產生的呼吸問題與舌頭外突下垂

（tongue protrusion）等（王淑娟，2002；曾進興，2000）。前述的生理 缺陷與器質性因素導致唐氏症學生在語言發展出現明顯遲緩及障礙，同 時也是大多數智能障礙學生伴隨的主要問題之一。

有鑑於此，研究者評估校內高職部重度唐氏症學生的障礙程度與優 劣勢能力後，擬藉由擴大性及替代性溝通系統理念所延伸發展的PECS訓 練方案，提供六個結構化的階段性訓練，教導三位高職部重度唐氏症學 生使用圖卡兌換獲得具有社會性的具體增強，以增進其自發性的溝通行 為，期能提升唐氏症學生的溝通技能，使其與他人達到有效溝通之目的。

基於以上研究背景與動機，研究者以特殊教育學校高職部的唐氏症伴隨 重度智能障礙學生為研究對象，透過PECS訓練方案的實施，瞭解本訓練 方案對於唐氏症伴隨重度智能障礙的高職學生之自發性溝通行為的成 效。