研究背景與重要性

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第一章 緒論

本章共分為五節，第一節陳述研究背景與重要性；第二節說明研究者的研究 動機；第三節說明研究目的與欲了解的研究問題；第四節解釋本研究的重要名詞；

第五節為本研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與重要性

自從大眾媒體業開放，加上錄音錄影設備容易取得後，校園霸凌事件越來越 難被隱藏，霸凌新聞屢見不鮮，其中又以有明顯傷害的霸凌事件最受媒體關注，

若能提供證據畫面，如受害者的傷口、被欺凌時的側錄、錄音、網路畫面擷取等，

搭配媒體繪聲繪影受凌者受過甚麼樣的欺凌，更能凸顯事件的嚴重性。

2010 年八德國中發生一連串霸凌事件，女學生被學姐強迫拍裸照、一群學 生在校園內組成集團專門撕同學制服口袋、學長打學弟、學生帶西瓜刀到校、教 師被學生罵三字經並要脅將帶槍到學校、教師的車被學生破壞、學生在校園死角 鬥毆，這些學生不但沒有受到校規處分，報警後警方也沒有妥善保護受害者，教 師、家長對校方無效作為感到灰心，向媒體舉發後引起大眾譁然，輿論對政府施 壓，要求公權力介入處理，最後教育局決定撤換校長、警方加強在校園周邊巡邏，

希望能改善校園風氣、保護受凌者、教育或懲處霸凌者。

八德國中事件讓政府重視反霸凌，立院在 2011 年通過修法，國中、國小增 聘專業輔導人員，2012 年公布校園霸凌防制準則，教育部要求各級學校宣導，

並設置反霸凌的網頁與專線，力圖阻止校園霸凌事件發生。

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壹、 教育現場著重明顯傷害證據的霸凌類型，忽略了關係霸 凌

然而，媒體為了提高收視率，在挑選校園霸凌新聞時，刻意挑有激烈衝突過 程的重口味新聞，讓閱聽人誤以為只有直接造成明顯身體、財產上的傷害，才算 是霸凌。兒福聯盟（2013）調查時發現，近三成的受訪學生認為關係霸凌不算是 一種霸凌。

媒體挑選策略使教育當局極度重視這些「嚴重」的霸凌類型，忽略了不易被 報導出來的關係霸凌。點開「教育部防治校園霸凌專區」的「霸凌行為應負之法 律責任」網頁，出現一連串針對傷害人的身體或健康、剝奪他人行動自由、恐嚇、

誹謗等刑法及民法的相關條文，肢體、言語、網路等霸凌行為有既定的法律代價 可依循，師長或公權力常以法律罰則的方式，嚇阻霸凌者繼續施暴。然而，人際 操弄、孤立他人等關係霸凌作為，在法律上卻少有能對應到的刑責。

靠著各種外在防堵策略，改善了有明顯傷害的霸凌類型，這些霸凌類型因為 有具體證據，最容易被外人發現，也能從傷害是否不再出現來評估反霸凌成效，

例如肢體霸凌對受害者的身體、生命安全、財產有明顯的傷害；言語霸凌在錄音 設備容易取得的情況下，很容易錄下恐嚇、誹謗、辱罵等言論；若將現實生活中 的霸凌攻擊延伸至網路公開空間，則會留下文字圖片等證據。

隱藏在社交互動中的關係霸凌，卻因為沒有明顯的攻擊證據，不易被外人察 覺，就算報告老師後，因為不像肢體霸凌有明顯的傷害，老師較少特別重視，也 無法用懲處霸凌者的方式處理，人際間的衝突或排擠常被老師認為只是成長必經 過程（Osler, 2006）。國外學者發現，肢體霸凌因為較明顯，受凌者容易向教師 求助，關係霸凌則較少向教師報告（Pepler, Craig, Yulie & Connolly, 2004）。兒福 聯盟（2013）針對臺灣學生調查也有同樣結果，六成旁觀學生不會告訴老師，受 凌學生也有四成二不敢告訴大人，等到老師發現時，被孤立與敵視的情況已經明 顯成形。

最嚴重的的肢體霸凌發生比例其實並不高，看似最不嚴重的關係霸凌卻最普 遍，根據兒福聯盟 2011 年針對台灣本島五、六年級國小學童、國中一、三年級

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學生調查，在已發生的霸凌事件中，肢體霸凌的比例只佔了一成，反而是關係霸 凌最為常見，占了七成七！2013 年調查時，發現關係霸凌在校園霸凌中是相當 普遍的現象，高達九成五的霸凌事件都跟關係霸凌有關，比例遠高於肢體霸凌。

貳、 學校著重解決事件，忽略修復受凌者及霸凌者的關係

劉政慈（2013）整理教育部軍訓處科長劉家禎對霸凌事件處理方式的解讀就 這樣表示：學校在處理霸凌事件時，常以為讓受凌者轉班轉學與霸凌者隔離，對 霸凌者體罰、記過甚至引進教官、警察的方式，就可以解決校園霸凌問題。然而 這些方法並不足以改善校園霸凌，教師應該重視學生的同儕團體力量，透過輔導 強化該團體的正向功能，避免同儕團體淪為霸凌他人的團體。

除了避免學生組成霸凌團體主動欺凌他人，關係霸凌有一項重要的特徵：「忽 視」，就算班上不再有特定的霸凌團體對受凌者社交操弄，沒有刻意做出傷害行 為，只是不喜歡跟受凌者接觸而不去理他，受凌者依舊會感覺被關係霸凌。但是 外人無法強迫同學喜歡受凌者，所以關係霸凌最好的解決方式，並非從外規範，

而是要回到關係中，修復受凌者及霸凌者的友誼，使同學願意接觸受凌者，受凌 者能融入友誼團體，才能讓受凌者擺脫被忽視的困境。

參、 霸凌者、受凌者的教育應同時並進

目前教育界或法界的風氣，大多著重在懲戒霸凌者的不當行為，教育霸凌者 應該尊重、欣賞、包容不同特質的人，但是除了要求霸凌者改變，受凌者本身是 否也有可改善的地方呢？

想在社會上被接受，個人特質和社交技巧是非常重要的項目（Meyers &

Nelson, 1986; Rice & Dolgin, 2004），影響友誼的有三項因素，人際因素、成就因 素、外表特徵。青少年友誼關係中，人際因素比成就或外表特徵更重要。

Olweus（1993）研究發現，受凌者分為主動式受凌者及被動式受凌者兩種，

主動式受凌者多半是因本身的特質、態度不佳，引起眾人不悅，被動式受凌者則 可能具有害羞特質，不敢面對別人對自己的負面評價。因此，發展並表現出別人

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所欣賞的個人特質，以及學習確保被接受的社交技巧，是青少年尋求團體接受的 兩項重要方法（Rice & Dolgin, 2004）。

根據「校園霸凌防制準則」，教育系統應共同合作，關係霸凌的處遇需要系 統化的協助，校方規畫法治、品德、性別、人權、生命教育等防治霸凌基礎課程，

教導學生尊重他人；導師經營友善班級，並促使親師生合作，鼓勵旁觀同學不隨 波起舞，勇於站出來協助，形成保護網；學務處懲處霸凌者；輔導處負責改善受 凌者自身不適切的特質及人際互動技巧以適應環境，才可能有效改善霸凌問題。

關係霸凌的普遍性，值得站在預防校園霸凌第一防線的師長們重視。