小團體輔導策略對關係霸凌受凌者 的輔導成效之研究

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

小團體輔導策略對關係霸凌受凌者 的輔導成效之研究

研究生：廖軒萱 撰

中華民國一○四年十月

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

小團體輔導策略對關係霸凌受凌者 的輔導成效之研究

研究生：廖軒萱 撰 指導教授：鄭承昌 博士

中華民國一○四年十月

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謝 誌

兩年多以來的論文馬拉松終於來到終點，突然有種不真實感，感謝指導教授 鄭老闆一直在旁鼓勵打氣，也給我很大的自由與信任，鄭老闆之前開玩笑說跑完 一場全馬就可以畢業，雖然沒有真的陪老闆跑一場，但寫論文還真像馬拉松，是 場自我挑戰的賽程，過程艱辛沒有捷徑，偷懶的時候，老闆在後方督促精神喊話，

壓力大到想放棄時，老闆又柔軟下來要我放慢速度沒關係，一步一腳印，相信總 有抵達的一天，能找到鄭老闆當指導教授真是太好了！

感謝東東老師和師公在口考時給我的建議與肯定，讓我的論文可以更加完整，

笑聲不斷的口考經驗讓人印象深刻；感謝二話不說就借我量表的師大程景琳老師 和林苡彤學姊，讓我看見研究學者的風範及慷慨；感謝 8 位桃樂絲和協同領導者 逸綺，我們在彼此的生命中有了交會，創造一段充實的故事，見證生命的韌性與 改變的可能，團體結束後三個月，桃樂絲們有更多明顯轉變，笑容變多，也有讓 人驚喜的正向經驗發生，可惜沒機會再訪談一次（如果要，我就真的延畢了…）， 就把這些神奇放在彼此心裡吧！

我是何其幸運，忙亂之時總有天使跳出來救援，幫我度過難關，感謝宜蘭三 朵花的婉茱、佩儒和冠潔，在上班日的夜晚陪我審查團體方案到半夜；感謝逐字 稿救火隊的東華大學同學們和嬿如，幾天之內迅速完成逐字稿；感謝特地來宜蘭 當仙杜瑞拉打掃房間，避免我被灰塵淹沒的齊喵、家瑩和安安；感謝中華國中同 事們的協助與體諒，幫忙發放問卷、接受訪談、分擔輔導工作等；感謝細心的計 分小天使們，整理繁瑣的雜務。

感謝閃亮亮諮商所同學們的陪伴與幫忙，尤其是戰友芳伶和婉榕，每個月一 次到台東會合咪挺，互相分擔互相砥礪，才讓我沒有中途放棄，慶幸能一起跑向 終點！感謝姐姐般照顧我的怡穎、一起宣洩壓力的緣娥、三個暑假的好室友嘉玲，

以及所有一同閃亮的同學們，能在台東這塊土地認識大家，是好特別的緣分。

最後，僅將此篇作品獻給我的兩個阿嬤和父母，謝謝他們愛我。

軒萱 謹誌於美麗的臺東大學圖書館 104 年 11 月 2 日

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小團體輔導策略

對關係霸凌受凌者的輔導成效之研究

廖軒萱

國立臺東大學教育學系諮商心理碩士在職專班

中文摘要

本研究旨在探討小團體輔導對關係霸凌受凌者的人際因應策略、負面情緒及行為 反應、社交關係的改善效果。本研究以宜蘭縣陽光國中為研究範圍，以「關係攻 擊受害經驗量表」為初步篩選工具，再加上個別訪談，篩選出 8 名曾遭受過關係 霸凌，且目前仍受關係霸凌經驗影響的女學生為研究對象，進行每週 1 次 90 分 鐘，共計 9 次的小團體輔導介入處理。以「人際衝突因應策略量表」和「青少年 心理健康量表」為研究工具，對研究對象實施前測、後測及追蹤測，再進行量化 資料分析，並搜集「團體觀察紀錄表」、「成員團體回饋表」、「成員訪談記錄」、「導 師訪談記錄」等資料，進行質性資料分析。本研究的小團體輔導方案係以人際因 應策略、自我覺察為概念，參考國內外改善人際關係的相關文獻及團體方案設計 而成。本研究發現如下：（一）小團體輔導後，關係霸凌受凌者能立即增加使用

「問題解決」人際因應策略，並於兩週後持續保持延宕效果。（二）小團體輔導 後，關係霸凌受凌者的憂鬱、焦慮與自傷傾向立即明顯降低，兩週後憂鬱、自傷 傾向能保持降低的延宕效果，並能減少衝動行為。（三）小團體輔導有助於改善 關係霸凌受凌者的社交關係。最後，研究者針對研究結果分析與討論，並對輔導 實務及未來研究提出建議，以供日後輔導工作者參考。

關鍵詞：關係霸凌、關係霸凌受凌者、人際因應策略、小團體輔導

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The Effects of Group Guidance Program on the Adolescents Suffered from Relational Bullying

Hsuan-Hsuan Liao Abstract

The purpose of this research was to investigate the effects of the group guidance program which was designed for relational victimized adolescents. The participants were 8 female students who have been suffered relational bullying from a junior high school at Yilan County, sieved out by ―Victimization Experiences of Relational Aggression – Self Report Scale.‖The students accepted nine sessions (90 minutes per session) of group guidance program for treatment. This research adopted pretest, posttest and follow-up test to measure the improvement of adolescents’ interpersonal coping strategies, emotional and behavioral reactions, and peer relationships. Instruments used in this research were

―The Questionnaire of Interpersonal Coping Strategies‖ and ―Mental Health Scale for Adolescent-Screening Assessment, MHSA-SA

in addition, the qualitative data of observation records during every session, the students’ feedback at the last session, the feedback from teachers and students two weeks after group guidance. The findings were as followed:

(1) The group guidance program showed significant, immediate and follow-up effect on improving ―problem-solving‖ interpersonal coping strategy. (2) The group guidance program showed significant, immediate effects on decreasing depression, anxiety and self-injury, but no follow-up effect on decreasing anxiety. The follow-up effects were still observed on decreasing depression and self-injury, and also decreasing impulse behavior. (3) The students improved their peer relationships after the group guidance. Based upon the results, some suggestions for further research and counseling practices were discussed.

Keyword: relational bullying, relational victimized adolescent,

interpersonal coping strategies, group guidance

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目 次

謝 誌... i

摘 要………....ii

Abstract………....iii

目 次... iv

表 次... vi

圖 次... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與重要性 ... 1

第二節 研究動機 ... 4

第三節 研究目的與研究問題 ... 6

第四節 名詞釋義 ... 8

第五節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討... 11

第一節 關係霸凌的行為與成因 ... 11

第二節 關係霸凌受凌者的成因 ... 16

第三節 關係霸凌對受凌者的影響 ... 20

第四節 有助改善關係霸凌的小團體輔導相關研究 ... 24

第三章 研究設計... 29

第一節 研究架構與程序 ... 29

第二節 研究假設 ... 34

第三節 研究對象 ... 36

第四節 研究工具 ... 40

第五節 小團體方案設計 ... 44

第六節 資料分析方式 ... 51

第四章 研究結果與討論 ... 55

第一節 小團體輔導對關係霸凌受凌者的人際因應策略之輔導效果 ... 55

第二節 小團體輔導對關係霸凌受凌者負面情緒與負面行為反應之輔導效 果………... 65

第三節 小團體輔導對關係霸凌受凌者的社交關係之輔導效果 ... 78

第四節 小團體回饋分析 ... 85

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第五章 結論與建議 ... 97

第一節 輔導效果之結論 ... 97

第二節 建議 ... 101

參考文獻... 104

壹、中文部分... 104

貳、西文部分... 110

附錄... 115

附錄一 參與研究同意書 ... 115

附錄二 家長同意書 ... 117

附錄三 團體成員導師推薦表 ... 118

附錄四 成員追蹤訪談大綱 ... 119

附錄五 導師追蹤訪談大綱 ... 120

附錄六 小團體成員篩選訪談題目 ... 121

附錄七 關係攻擊受害經驗量表使用同意書 ... 122

附錄八 人際衝突因應策略量表使用同意書 ... 123

附錄九 團體觀察紀錄表 ... 124

附錄十 初步小團體方案 ... 125

附錄十一 正式小團體方案 ... 141

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表 次

表 1 相關論文研究 ... 26

表 2 研究對象基本資料 ... 38

表 3 初步團體方案大綱 ... 46

表 4 正式團體方案大綱 ... 49

表 5 資料編碼方式說明 ... 51

表 6 資料轉譯符號方式 ... 54

表 7 受凌者在「人際衝突因應策略量表」的得分前測與後測相依樣本

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表 8 受凌者在「人際衝突因應策略量表」的得分前測與追蹤測相依樣本

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表 9 受凌者在「青少年心理健康量表」前測、後測與追蹤測之百分等級差異情 形... 66

表 10 受凌者在「青少年心理健康量表」前測、後測與追蹤測心理困擾程度差異 情形... 68

表 11 受凌者在「青少年心理健康量表」各分量表之得分前測與後測相依樣本

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表 12 受凌者在「青少年心理健康量表」各分量表之得分前測與後測相依樣本

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表 13 受凌者在「青少年心理健康量表」各分量表之得分前測與追蹤測相依樣本

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表 14 受凌者在「青少年心理健康量表」各分量表之得分前測與追蹤測相依樣本

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圖 次

圖 1 攻擊行為型式樹枝圖 ... 13 圖 2 研究架構 ... 30 圖 3 研究流程 ... 33

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第一章 緒論

本章共分為五節，第一節陳述研究背景與重要性；第二節說明研究者的研究 動機；第三節說明研究目的與欲了解的研究問題；第四節解釋本研究的重要名詞；

第五節為本研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與重要性

自從大眾媒體業開放，加上錄音錄影設備容易取得後，校園霸凌事件越來越 難被隱藏，霸凌新聞屢見不鮮，其中又以有明顯傷害的霸凌事件最受媒體關注，

若能提供證據畫面，如受害者的傷口、被欺凌時的側錄、錄音、網路畫面擷取等，

搭配媒體繪聲繪影受凌者受過甚麼樣的欺凌，更能凸顯事件的嚴重性。

2010 年八德國中發生一連串霸凌事件，女學生被學姐強迫拍裸照、一群學 生在校園內組成集團專門撕同學制服口袋、學長打學弟、學生帶西瓜刀到校、教 師被學生罵三字經並要脅將帶槍到學校、教師的車被學生破壞、學生在校園死角 鬥毆，這些學生不但沒有受到校規處分，報警後警方也沒有妥善保護受害者，教 師、家長對校方無效作為感到灰心，向媒體舉發後引起大眾譁然，輿論對政府施 壓，要求公權力介入處理，最後教育局決定撤換校長、警方加強在校園周邊巡邏，

希望能改善校園風氣、保護受凌者、教育或懲處霸凌者。

八德國中事件讓政府重視反霸凌，立院在 2011 年通過修法，國中、國小增 聘專業輔導人員，2012 年公布校園霸凌防制準則，教育部要求各級學校宣導，

並設置反霸凌的網頁與專線，力圖阻止校園霸凌事件發生。

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壹、 教育現場著重明顯傷害證據的霸凌類型，忽略了關係霸 凌

然而，媒體為了提高收視率，在挑選校園霸凌新聞時，刻意挑有激烈衝突過 程的重口味新聞，讓閱聽人誤以為只有直接造成明顯身體、財產上的傷害，才算 是霸凌。兒福聯盟（2013）調查時發現，近三成的受訪學生認為關係霸凌不算是 一種霸凌。

媒體挑選策略使教育當局極度重視這些「嚴重」的霸凌類型，忽略了不易被 報導出來的關係霸凌。點開「教育部防治校園霸凌專區」的「霸凌行為應負之法 律責任」網頁，出現一連串針對傷害人的身體或健康、剝奪他人行動自由、恐嚇、

誹謗等刑法及民法的相關條文，肢體、言語、網路等霸凌行為有既定的法律代價 可依循，師長或公權力常以法律罰則的方式，嚇阻霸凌者繼續施暴。然而，人際 操弄、孤立他人等關係霸凌作為，在法律上卻少有能對應到的刑責。

靠著各種外在防堵策略，改善了有明顯傷害的霸凌類型，這些霸凌類型因為 有具體證據，最容易被外人發現，也能從傷害是否不再出現來評估反霸凌成效，

例如肢體霸凌對受害者的身體、生命安全、財產有明顯的傷害；言語霸凌在錄音 設備容易取得的情況下，很容易錄下恐嚇、誹謗、辱罵等言論；若將現實生活中 的霸凌攻擊延伸至網路公開空間，則會留下文字圖片等證據。

隱藏在社交互動中的關係霸凌，卻因為沒有明顯的攻擊證據，不易被外人察 覺，就算報告老師後，因為不像肢體霸凌有明顯的傷害，老師較少特別重視，也 無法用懲處霸凌者的方式處理，人際間的衝突或排擠常被老師認為只是成長必經 過程（Osler, 2006）。國外學者發現，肢體霸凌因為較明顯，受凌者容易向教師 求助，關係霸凌則較少向教師報告（Pepler, Craig, Yulie & Connolly, 2004）。兒福 聯盟（2013）針對臺灣學生調查也有同樣結果，六成旁觀學生不會告訴老師，受 凌學生也有四成二不敢告訴大人，等到老師發現時，被孤立與敵視的情況已經明 顯成形。

最嚴重的的肢體霸凌發生比例其實並不高，看似最不嚴重的關係霸凌卻最普 遍，根據兒福聯盟 2011 年針對台灣本島五、六年級國小學童、國中一、三年級

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學生調查，在已發生的霸凌事件中，肢體霸凌的比例只佔了一成，反而是關係霸 凌最為常見，占了七成七！2013 年調查時，發現關係霸凌在校園霸凌中是相當 普遍的現象，高達九成五的霸凌事件都跟關係霸凌有關，比例遠高於肢體霸凌。

貳、 學校著重解決事件，忽略修復受凌者及霸凌者的關係

劉政慈（2013）整理教育部軍訓處科長劉家禎對霸凌事件處理方式的解讀就 這樣表示：學校在處理霸凌事件時，常以為讓受凌者轉班轉學與霸凌者隔離，對 霸凌者體罰、記過甚至引進教官、警察的方式，就可以解決校園霸凌問題。然而 這些方法並不足以改善校園霸凌，教師應該重視學生的同儕團體力量，透過輔導 強化該團體的正向功能，避免同儕團體淪為霸凌他人的團體。

除了避免學生組成霸凌團體主動欺凌他人，關係霸凌有一項重要的特徵：「忽 視」，就算班上不再有特定的霸凌團體對受凌者社交操弄，沒有刻意做出傷害行 為，只是不喜歡跟受凌者接觸而不去理他，受凌者依舊會感覺被關係霸凌。但是 外人無法強迫同學喜歡受凌者，所以關係霸凌最好的解決方式，並非從外規範，

而是要回到關係中，修復受凌者及霸凌者的友誼，使同學願意接觸受凌者，受凌 者能融入友誼團體，才能讓受凌者擺脫被忽視的困境。

參、 霸凌者、受凌者的教育應同時並進

目前教育界或法界的風氣，大多著重在懲戒霸凌者的不當行為，教育霸凌者 應該尊重、欣賞、包容不同特質的人，但是除了要求霸凌者改變，受凌者本身是 否也有可改善的地方呢？

想在社會上被接受，個人特質和社交技巧是非常重要的項目（Meyers &

Nelson, 1986; Rice & Dolgin, 2004），影響友誼的有三項因素，人際因素、成就因 素、外表特徵。青少年友誼關係中，人際因素比成就或外表特徵更重要。

Olweus（1993）研究發現，受凌者分為主動式受凌者及被動式受凌者兩種，

主動式受凌者多半是因本身的特質、態度不佳，引起眾人不悅，被動式受凌者則 可能具有害羞特質，不敢面對別人對自己的負面評價。因此，發展並表現出別人

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所欣賞的個人特質，以及學習確保被接受的社交技巧，是青少年尋求團體接受的 兩項重要方法（Rice & Dolgin, 2004）。

根據「校園霸凌防制準則」，教育系統應共同合作，關係霸凌的處遇需要系 統化的協助，校方規畫法治、品德、性別、人權、生命教育等防治霸凌基礎課程，

教導學生尊重他人；導師經營友善班級，並促使親師生合作，鼓勵旁觀同學不隨 波起舞，勇於站出來協助，形成保護網；學務處懲處霸凌者；輔導處負責改善受 凌者自身不適切的特質及人際互動技巧以適應環境，才可能有效改善霸凌問題。

關係霸凌的普遍性，值得站在預防校園霸凌第一防線的師長們重視。

第二節 研究動機

九年級的小星被導師轉介來輔導處的時候，手臂上有幾道美工刀劃過的淺淺 傷痕，導師告訴研究者，小星在班上總是獨來獨往，像個隱形人不和同學互動，

同學們沒有欺負她，但也不會主動跟她同組或交談，導師平時不太了解小星的感 受，只覺得她悶悶的都不說話，這次小星的自殘讓導師很錯愕，原來長久被同學 忽視，對小星來說竟然如此痛苦！

七年級的小鏡最討厭任課老師開放自由分組，因為這代表她又只能等最後被 老師安排到人數還沒有滿的組別，被分配到的那組成員會露出很倒楣、不耐煩的 表情，其他同學則會安慰他們要忍忍，或是一副看好戲的樣子。小鏡多麼希望老 師們都能強制分組，甚至是國中三年都不要再有分組活動了！

壹、 關係霸凌導致受凌者心理適應困擾

在研究者服務的經驗，關係霸凌是很普遍的，每個班級都至少曾有一位學生 像小星或小鏡一樣，經歷過不受同學歡迎、被忽視、好朋友被其他人搶走、找不 到人能同組等事件。

關係霸凌雖沒有實質上的傷口，但對受凌者來說，仍會造成心理壓力、負面 情緒、生理問題，社交關係損壞，甚至導致內化性行為問題及攻擊性等。小星說

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被當成隱形人讓她覺得自己不重要，心中充滿對同學們的憤怒及對自己的自責，

這些滿滿的情緒無處發洩、也不懂得怎麼發洩，只好拿著美工刀割自己，身體的 痛能蓋過內心的痛。

研究者曾接觸過一位長期受到同學排擠、冷漠對待的女學生，因霸凌所造成 強烈的心理壓力，導致自我價值感崩解、失眠厭食、再三出現自傷行為，最後甚 至因嚴重憂鬱而住院治療，但仍不見好。每每見著這位受凌者又用盡方法傷害自 己時，研究者就在想：「要怎麼改善她的憂鬱情緒？關係霸凌對她所造成的傷害 不容小覷。我能不能幫助她改善人際關係？而改善了人際關係，是不是就能讓她 快樂一點，停止自傷行為？」

貳、 受凌者不恰當的人際因應策略，使得霸凌惡性循環

「全班這麼多人，為什麼是她被排擠？是不是她有哪裡跟別人不一樣？如果 改善了這些原因，是否能幫助她融入團體？」有些老師認為這是受凌者自己有做 不好的地方，才獲得人緣不佳的結果，當事人需要自我檢討，研究者也發現，雖 然每位受凌者被排斥的原因不同，但的確可大略歸類為主動受凌者和被動受凌者 兩種（Olweus, 1994）。

主動受凌者具備不受歡迎的特質，或常做出不恰當的行為，導致人緣不佳。

例如暴躁易怒、自我中心、看不懂別人的臉色或社會情境、喜歡貶低他人、對他 人頤指氣使、不願意為團體付出、不遵守團體規範等，常被形容是「可憐之人必 有可恨之處」；被動受凌者則是「楚楚可憐的受害者」，沒有自信常陷入自責的漩 渦、膽怯到不敢為自己發聲、太在乎別人的想法、想盡辦法討好他人反而讓人得 寸進尺，外人看得很著急，他卻無法自己長出力量去應對不合理的對待，只等待 他人救贖。

參、 關係受凌者是否適合以小團體方式輔導

曾有導師告訴研究者，她知道被排擠讓人難受，可是其他同學沒有刻意做出 傷害舉動，只是不想理受凌者而已，這是他們的自由，導師無法強迫同學喜歡受 凌者，所以不曉得該怎麼處理。

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查閱國內關於受凌者研究，多偏重探討相關因素或事前預防的班級輔導方案，

較少針對受凌者的處遇措施研究（謝芳鈞，2012）。有沒有甚麼好的方式，能讓 關係霸凌停止？研究者觀察，霸凌事件很難以懲處霸凌者的方式改善，根本之道，

還是要修復受凌者的人際關係。

那要怎麼幫助受凌者修復人際關係呢？受凌者的人際因應策略，深深影響他 的人際關係，所以要改善人際關係，是不是要探討受凌者慣用的人際因應策略，

是否有需要改進的地方？然而在單獨晤談時，研究者較難覺察真實現況，例如有 些受凌者會不斷抱怨「都是別人的錯」，但研究者去詢問其他旁觀同學後，才發 現受凌者的主觀經驗和真實情境大有落差。

要怎麼樣才能觀察到受凌者真實的那一面？要如何才不會太過突兀進入受 凌者的世界？若能將受凌者放入安全、可控制的小團體裡，是不是能較容易看到 受凌者與他人互動的真實問題？是不是真如學者 Corey 所說，透過團體成員彼此 互動，能讓成員學習到更多有效的社會技巧呢（Corey, 2009）？

校園關係霸凌如此普遍，霸凌經驗也多麼容易被外人忽略，或是想助人的外 人卻找不到地方介入的無力感。因此，研究者將嘗試以小團體形式進行輔導，目 標著重在協助改善受凌者不恰當的人際因應策略，以及發展適當的情緒表達方式，

希望能找到有效改善關係霸凌的處方籤，也希望藉此研究，讓更多人重視關係霸 凌的重要性。

第三節 研究目的與研究問題

壹、 研究目的

根據研究動機，本研究目的如下：

一、探討小團體輔導能否有改善關係霸凌受凌者的人際因應策略的效果。

二、探討小團體輔導能否有改善關係霸凌受凌者的負面情緒與負面行為反應 的效果。

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三、探討小團體輔導對於改善關係霸凌受凌者的社交關係的效果。

貳、 研究問題

一、探討小團體輔導能否有改善關係霸凌受凌者的人際因應策略的效果。

1-1 小團體輔導後，是否使關係霸凌受凌者在人際互動上，增加運用積極因 應策略？

1-2 小團體輔導後，是否能使關係霸凌受凌者在人際互動上，減少運用消極 因應策略？

1-3 小團體結束後，關係霸凌受凌者在人際互動上，是否能持續運用積極因 應策略？

二、探討小團體輔導能否有改善關係霸凌受凌者的負面情緒與負面行為反應 的效果。

1-1 小團體輔導後，關係霸凌受凌者的負面情緒強度是否立即降低？

1-2 小團體輔導後，關係霸凌受凌者的負面行為反應出現頻率是否立即減 少？

1-3 小團體輔導後，關係霸凌受凌者的負面情緒強度是否能維持較低程度？

1-4 小團體輔導後，關係霸凌受凌者的負面行為反應出現頻率是否能維持較 少程度？

三、探討小團體輔導對於改善關係霸凌受凌者的社交關係的效果。

1-1 小團體輔導後，關係霸凌受凌者主觀認知自己的社交關係是否改善？

1-2 小團體輔導後，導師觀察關係霸凌受凌者的社交關係是否改善？

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第四節 名詞釋義

壹、 關係霸凌

本研究所指的「關係霸凌」與 Underwood 攻擊行為理論（Underwood, 2003）

中的社交攻擊定義一致，是指強勢一方有目的性地操弄關係、散播謠言、社交排 斥或沉默對待，藉此傷害弱勢一方的自尊、動搖社會地位或損害他人的友誼關係。

這樣的事一再發生，且不是兩個力量相同的人在衝突。

貳、 關係霸凌受凌者（在本研究中又簡稱受凌者）

本研究所指的「關係霸凌受凌者」是指國中時期與同學相處的經驗裡，曾持 續一段時間遭遇同儕操弄關係、被散播謠言、社交排斥或沉默對待等的關係攻擊 行為，導致傷害自身的社交關係者。參與本研究的關係霸凌受凌者來源有兩種，

八年級學生是填寫程景琳（2008）所編製的「關係攻擊受害經驗量表」，初篩出 得分高於一個標準差者，再經由研究者個別訪談評估，確認曾有關係霸凌受凌經 驗者，七年級學生是透過導師推薦，再經由研究者個別訪談評估，確認曾有關係 霸凌受凌經驗者。

參、 人際因應策略

人際因應策略係指個體在面對人際衝突情境時，所採取的因應方式。本研究 中的人際因應策略係指受試者在林苡彤與程景琳（2010）編製之「人際衝突因應 策略量表」中的得分，量表分為「問題解決」、「負面情緒與自責」、「尋求社會支 持」、「漠視與逃避」、「發洩情緒」五個分量表，量表得分越高表示越傾向使用該 種方式來因應人際問題。

肆、 小團體輔導（在本研究中又簡稱團體輔導）

小團體輔導乃是一個 6 至 10 人的團體，透過團體領導者帶領各種活動，促 進小團體內成員間的互動、教導、示範等方式，改善成員心理適應問題的一種輔 導方式。本研究所指的小團體輔導乃團體領導者將有助改善關係霸凌受凌者之人

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際因應策略、情緒、行為反應及社交關係的因素編寫成團體方案，進行每週 1 次，每次 90 分鐘，共 9 次的小團體輔導活動。

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究地區方面

本研究以研究者任教學校宜蘭縣陽光國中為研究範圍。受地理環境、文化、

城鄉差距等因素影響，不同地區的研究結果可能有所差異，故本研究只能用來了 解宜蘭縣陽光國中曾有關係霸凌受凌經驗之學生，接受小團體輔導後的效果，未 能完全推論至其他地區的樣本。

貳、 研究對象方面

本研究對象為宜蘭縣陽光國中曾在國中時期有關係霸凌受凌經驗的八年級 女生，每個學生的性別、所遇到的受凌經驗、本身個性及所處的班級氣氛都有所 不同，因此本研究的結果僅能推論到與本研究對象背景性質相近者。

參、 研究者本身

本研究者為方案設計者，也是團體帶領者，團體效果可能會受到帶領者的性 別、人格特質、價值觀、人性觀、生活經驗、專業背景及帶領風格等因素干擾，

故推論時需考量研究者本身對團體的影響。

肆、 研究工具

本研究採用程景琳（2008）所發展的「關係攻擊受害經驗量表」作為初步篩 選小團體成員的工具，以林苡彤與程景琳（2010）所編製的「人際衝突因應策略 量表」、黃政昌與呂紀韋（2008）編製的「青少年心理健康量表」作為測量小團 體成員改變之量化工具。然而量化工具無法深入呈現小團體成員質化的成長，故 研究者須輔以團體觀察紀錄表、成員訪談紀錄、導師訪談紀錄、成員團體回饋表 等質性資料綜合分析，才能完整明白小團體輔導對關係霸凌受凌者的影響。

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第二章 文獻探討

第一節 關係霸凌的行為與成因

霸凌行為的相關研究近年來受到重視，許多國內外學者對霸凌的定義，都受 到挪威學者 Olweus 影響，Olweus（1993）認為霸凌是「一個學生長時間、重複 地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中」，定義霸凌行為具備三要 素：（一）有目的性、故意的攻擊行為；（二）行為是持續、重複出現的；（三）

是權力不平等的人際關係。傷害行為是指故意或意圖施加痛或傷害在他人身上，

使人感到不舒服或不愉快，例如欺凌（bully）、指責（pick up）、說了齷齚（nasty）

或令人不愉快的話、受到踢打、威脅、被反鎖在門內、傳送齷齚的紙條、受到排 斥或放逐、戲弄（tease）等行為。當這樣的事一再發生，且不是兩個力量相同的 孩童在爭吵或打架，就是霸凌（洪福源、黃德祥，2002）。

教育部於 2012 年校園霸凌防制準則中，定義「校園霸凌」係指相同或不同 學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、

符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲 弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精 神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。教育部在 Olweus

（1993）的基礎下，增加了第四項特徵：「造成他人生理、心理或活動上的損害。」

關係霸凌主要是透過操弄人際關係達成傷害，經常和言語霸凌一起發生，被認為 是屬於霸凌發生剛開始階段（邱靖惠、蕭慧琳，2009；林進財、林香河，2011）。

本節將進一步討論關係霸凌的定義、關係霸凌與年齡發展的相關及關係霸凌 在性別上的差異。

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壹、 關係霸凌的定義

過去研究霸凌行為，著重以言語霸凌、肢體霸凌兩者造成明顯傷害之攻擊行 為 為 議 題 （ Björkqvist, 1994; Crick, 1996; French, Jansen, & Pidada, 2002;

Underwood, Galen, & Paquette, 2001，引自王明傳、雷庚玲，2007），1960 年代 開始有學者注意到隱晦方式的攻擊行為，對個體所造成的傷害不亞於明顯方式，

陸續提出間接攻擊（indirect aggression）、關係攻擊（relational aggression）、社交 攻擊（social aggression）等概念（張玉姍，2013）。

Buss（1961）定義「間接攻擊」是指攻擊行為有難以辨識的證據（找不太到 證據），不只限口語，還有肢體方式，例如不直接傷害鄰居，但對鄰居家放火

（Underwood，2003）。接下來有挪威學者 Björkqvist、Lagerspetz、Kaukiainen 與 Peltonen 在研究中定義間接攻擊乃指迂迴方式達到傷害，攻擊者未直接面對受害 者，而是背後中傷及使用第三者為攻擊工具，藉著操弄群體的社交結構，使受害 者受到心理上的創傷，此攻擊行為具有匿名性，可保護攻擊者不易被指認。例如 閒言閒語（gossip）、散佈謠言（rumor spreading）、社交排除（social exclusion）、

及 社 交 孤 立 （ social alienation ）（ Lagerspetz, Björkqvist & Peltonen, 1988;

Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Lagerspetz & Björkqvist, 1994; 引自張 玉姍，2013）。

關係攻擊（Crick & Grotpeter, 1995）是指有目的地操弄社交網絡，導致損害 他人的友誼關係，包含三種方式：沉默對待（silent treatment）、社交排擠、散播 謠言或閒言閒語。

Cairns 等人（1989）提出的「社交攻擊」比「間接攻擊」的傷害範圍更廣泛，

除了造成他人心理創傷，也可能會傷害他人自尊、社會地位，行為模式則包含臉 部輕蔑表情、隔離、傷人的謠言及友誼操弄。

Galen 與 Underwood（1997）也認為，就算沒有直接口語散播謠言，僅是以 非語言方式，例如鄙視的臉部表情、厭惡的眼神凝視（averted eye gaze），都能 傳達出社會排擠訊息（MacDonald & Leary, 2005），於是 Underwood（2003）進 一步將社交排擠細分為口語和非口語兩種，更把社交攻擊的分類再細分成「直接

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社交攻擊」、「間接社交攻擊」兩類，間接社交攻擊（indirect social aggression）

通常會包裝成友善、和平、隱晦的，直接社交攻擊（direct social aggression）則 可能當著受害者面前進行。

圖 1 攻擊行為型式樹枝圖

資料來源：引自柯宜呈（2007）翻譯自 Underwood（2003：30）

基本上這三個名詞所指的攻擊現象是雷同的，描述具有偽裝性、操弄性、隱 晦地攻擊行為（Björkqvist, 2001；張玉珊，2013），而兒福聯盟（2004）定義關 係霸凌是「透過說服同儕排擠他人，使弱勢同儕被排拒在團體外，或藉此切斷他 們的社會連結，讓他們覺得被排擠。」與「關係攻擊」或「社交攻擊」定義相似，

其中 Underwood 對社交攻擊行為的分類更為細膩，本研究以 Underwood 的社交 攻擊定義作為本研究採取的關係霸凌立場。

貳、 關係霸凌與年齡發展相關

Crick、Casas 與 Mosher（1997）、McEvoy、Estrem、Rodriguez 與 Olson（2003）

研究發現，學齡前的幼童已能出現間接攻擊行為來排斥不喜歡的對象（Crick,

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Ostrov, Appleyard, Jansen, & Casas, 2004）。不過多數研究仍相信，個體須發展出 較高較高層次的語言能力和社會技巧，才有能力進行細膩的關係霸凌行為

（Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992）。

年紀較小的孩子，排斥他人的方式以肢體攻擊為主，隨著年齡增長、口語能 力的進步，發展出口語直接攻擊方式，接著等孩童的社會技能日益發展，攻擊策 略邁向第三階段，採用間接攻擊的比例增加（Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992）。隨著年齡增長，粗略的攻擊方式會漸漸轉為較精細的攻擊方式，這個改 變可能是因直接攻擊他人身體或言語攻擊，較易受到大人制止，而間接攻擊可以 避免對方知道攻擊者後的反撲和其他人的譴責，對攻擊者本身的同儕關係不構成 立即的威脅（Lagerspetz & Björkqvist, 1994）。

相較於年齡較小的兒童，到了青少年時期，普遍多以隱晦、複雜、非口語的 間接攻擊方式來排斥他人（Bjorkqvist, 1992; Crick, 2002; Yoon, 2004；Rotenberg, 1984, as cited in Lagerspetz & Björkqvist, 1994；引自王明傳、雷庚玲，2007）。

人到了青少年發展階段，開始更加重視同儕關係，與同儕相處時間也增加，

維持同儕關係將有助於青少年的社交、心理上的調適，好的同儕關係能提供情感 支持以及資訊（Estrade, 1995），青少年的任務應該是要學習人際相處之道，然而 因為青少年重視同儕關係，青少年對朋友的自我接露程度增加（Rice & Dolgin, 2004），霸凌者就容易以這個點作為團體權力爭奪的籌碼，這個階段也更常見關 係霸凌（Crick & Nelson, 2002）。

參、 關係霸凌的性別差異

關係霸凌除了年齡上的差異，是否也有性別上的差異？以往認為女生偏好間 接攻擊方式（Crick & Grotpeter, 1995）， Crick 等人（2002）研究學齡前、學齡 期的男女生，發現不同年齡層的男生，關係霸凌出現比例的增幅並不明顯，女生 則隨著年紀增加，關係霸凌的比例大幅增加，且女生比男生更常成為關係霸凌的 受害者。

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Cairns 等人（1989）曾對十歲兒童進行六年的縱貫研究，發現隨著年齡增加，

女生對女生的關係霸凌比例大幅增加，女生對男生的關係霸凌微幅增加，而男生 無論對男生或女生的關係攻擊比例均相當低；國內相關研究，蔡慧苓（2006）發 現在關係霸凌受害者的性別上，女生比例高於男生；程景琳（2010）發現女生的 關係霸凌行為比男生高；林苡彤（2010）發現關係霸凌受害者的性別沒有差異，

但加害者是女生的比率高於男生，而且加害與受害兼具者，女生比例也高於男 生。

綜合以上研究，關係霸凌行為在女生團體中特別能夠發揮作用且相當普遍

（Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Lagerspetz & Björkqvist, 1994；王明 傳、雷庚玲，2008），原因可能是女生比男生花更多心思維繫社會地位和友誼關 係（Paquette & Underwood, 1999），女生對朋友的期待比男生對朋友的期待更多，

她們與朋友的依附程度也高於男孩（Claes, 1992），女生的友誼關係的結構特性 是親密、排他的（Galen & Underwood, 1997），而且相較於男生，女生在友誼關 係中有較多自我揭露（McNelles & Connolly, 1999），所以以關係操弄的方式攻擊 對方時，自我揭露的內容可以成為武器，產生足夠的威力和殺傷性（王明傳、雷 庚玲，2007；張玉珊，2013）。

然而，有其他研究指出不同結果，Galen 與 Underwood（1997）研究發現男 生的關係霸凌行為，出現頻率不下於女生，隨年齡增長，關係霸凌的出現頻率也 隨之增多；國內學者蘇郁惠（2009）針對國中七到九年級學生研究、林苡彤與程 景琳（2010）針對國中八年級關係霸凌受害者研究，也均未發現性別差異。

更有研究發現男生的關係霸凌情形比女生嚴重，例如 Tomada 與 Scheider

（1997）針對義大利學齡兒童研究發現：男生無論是在間接攻擊行為或肢體攻擊 行為都比女生出現得較多；林淑菁（2005）針對國小高年級學童研究，發現關係 受害情形男生比女生嚴重；陳宗賢（2014）針對臺北市小學生調查發現，在臉書 上的關係霸凌行為，男生的加害經驗高於女生。

對於這些性別差異研究結果互相矛盾分歧的原因，可能是因為研究忽略了其 他變項對關係霸凌造成影響。例如文化因素是影響關係霸凌的重要因素之一，在

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強調集體主義的國家，外顯的攻擊行為是不被允許的，人們期待和諧平順的人際 關係，間接攻擊行為反而成為社會控制的手段，在此類國家中，關係霸凌在男女 生之間都很普遍（French, Jansen, & Pidada, 2002）。因此，我們不能直接斷言關 係霸凌是女生特有的行為。

Underwood（1999）認為，男女生經歷關係攻擊的頻率相同，但女生會比男 生更容易想起且感到憂傷，心理適應較難，所以在調查是否經歷過關係霸凌時，

女生較容易回想起來，這可能導致性別差異的結果。年齡也是性別與關係霸凌行 為之間的中介變項，霸凌者本身的社會訊息處理能力、同儕關係品質或間接攻擊 行為的測量方式也會影響性別差異結果（王名傳，雷庚玲，2007，2008），被霸 凌者的社交能力、社會認知、對攻擊的看法等，也都可能影響性別差異情形（Crick

& Werner, 1998; Crick et al., 2002；莊季靜，2007）。

關係霸凌雖不是女生團體特有的攻擊行為，不過許多研究都發現，女性受凌 者的困擾程度會比男生多（Crick & Grotpeter, 1995; Lagerspetz & Björkqvist, 1994），女生比男生容易因關係上的問題而感到沮喪（Oldenberg & Kerns, 1997）。

Galen 和 Underwood（1997）調查發現，青少年認為社交攻擊比拳頭打架的影響 力較為持久，乃因它是直接傷害了他人的尊嚴與社會地位，而社交攻擊對女生傷 害比較大。王明傳與雷庚玲（2008）訪談國小高年級學生及國中生，皆得到同樣 結論：女生對間接攻擊的困擾、難過程度遠高於男生，不過憤怒情緒的強度則無 性別差異，女性受凌者與男性受凌者皆會出現憤怒的情緒反應。

第二節 關係霸凌受凌者的成因

在團體互動中，受凌者是如何從眾人之中被挑選成霸凌的對象？個人之所以 會重複遭受被霸凌，其中必然有許多導致被霸凌因素，包含受凌者個人特性、社 會情境、同儕之間的關係等（Sparks, 1981）。本節將進一步討論造成受凌的個人 因素及外在因素。

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壹、 導致關係受凌的個人因素

一、 外型特徵

相較於霸凌者，受凌者的身材通常比較矮小瘦弱（魏麗敏、黃德祥，2009）、

穿著打扮或身材與大部分的同儕不同（吳雅真，2009）。Whitney 和 Smith（1993）

認為受凌者常因外表或社交能力不佳而被挑釁。

外表吸引力會影響青少年的受歡迎程度，外表好看的人較容易被同儕接受

（Rice & Dolgin, 2004）。青少女的關係霸凌原因多與外表、性徵有關。青春期的 女生對美貌更加重視，以展現主流女性特質來獲得在團體中的權力，對其他女生 有性別化的敵意（Johnson, 1997；引自黃昭宏，2010）。長得太美或太醜的人都 容易成為攻擊目標，太過美麗的女生會讓霸凌者感覺受到威脅，而故意攻擊毀損 她的名譽，若是「外型不佳」或「不會打扮」的女生，則有可能因違背女生應有 的特質而受到排擠（Duncan, 1999），女性最常因長相與體重過重而遭到排斥

（Hoover et al., 1992），或是外觀與眾不同，例如暴牙、髮型怪異，或是肢體障 礙，也可能成為受凌者（Zarzour, 1994；邱珍琬，2002）。

二、 人格特質與行為

多數研究顯示，受凌者的個性通常比較容易焦慮、緊張和不安，遇到困境常 常有沮喪的表現、內向者居多、對人對事比較消極、安靜沉默、悶悶不樂、自閉、

怕事等（邱珍琬，2002；洪嘉謙，2003；魏麗敏、黃德祥，2009）。

受凌者通常擁有較高神經質傾向，意指情緒不穩容易生氣、易焦慮、情緒強 度高，這類人情緒也比一般人更易受到霸凌行為影響而起伏（陳國威、陳小梅，

2005），陳立賢（2014）對臺北市國小學童調查發現，神經質人格特質與臉書關 係霸凌的受凌經驗具有顯著預測力，神經質越強的學生，容易有憤怒、焦慮的情 形，在群體中較不受歡迎。

自我接納和接納他人有顯著關聯，自我概念不健康、低自尊、內向害羞、強 烈自卑感者容易被他人排斥，無法建立友誼而成為受凌者，甚至可能重複被霸凌

（Rice & Dolgin, 2004；黎素君，2006）。

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陳麗欣（1988）、謝志龍（2005）與廖裕正（2014）都發現個人特性較負面 者，易成為被霸凌目標，負面特質分為內外向，外向式負面特質例如：衝動善變、

尋求刺激、經常指使批評他人、對他人不友善等；內向式負面特質例如：被害恐 懼感、缺乏信任感、較不具容忍從眾、特立獨行者等。有些受凌者原先也是霸凌 者，表現出侵犯行為，但因為對方的反撲報復，導致自己也成為受害者（Besag, 1989）。

合群特質也與是否受霸凌有所相關，不願意在團體中與他人分工合作、幫助 他人的特質，會影響其與同儕相處之融洽程度（廖裕正，2014）。過份依賴成人、

被動，容易引起霸凌者的霸凌傾向（Floyd, 1985）。

受凌者有令人不悅的言行舉止或缺乏社交技巧，也可能引起被同學排擠。犯 罪學家 Wolfgang（Wolfgang & Ferracuti, 1982；引自侯崇文，2014）提出「被害 人促成犯罪」（Victim-facilitating crime）的概念，指出犯罪機會肇因於被害人與 加害人的互動方式，由被害人促發，使自己暴露在被害的機會中。

三、 智力

多數霸凌者具有較高的社會智能，能運用精神智能操控他人，使霸凌行為發 生後不會受到他人責難，而受凌者的社會智能相較起來就低了許多，不會處理衝 突、沒有防禦自己的能力，只會以哭泣、安靜逃避等消極方式因應，助長了霸凌 者行為合理性（Floyd, 1985）。智力不佳可能導致其他能力不逮的表現，例如學 習上的困難、學業成就低、笨拙，也是典型的受害者特質（Zarzour, 1994）。

貳、 導致關係受凌的外在因素

一、 友誼團體的互動

兒童主要以父母為獲取情感需求的對象，對於同儕仍未形成穩固的依賴，但 到了青少年階段，青少年會轉向同儕尋求情感支持，此時親密的朋友是重要的需 求，但也因此面臨導同儕社交壓力（Rice & Dolgin, 2004）。關係霸凌不只是霸凌

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者對受凌者的個人行為，而是友誼團體內的權力運作現象，團體內的互動會影響 霸凌是否出現（柯宜呈，2008）。

同儕友誼團體有幾種運作形式：（一）團體會以同儕壓力說服或強制某人進 行某事；（二）以同儕影響力有效地讓某人做事；（三）以同儕支持或鼓勵某人持 續進行特定行為；（四）以同儕分類或喜好，選擇相似者並隔離其他人（Coggans

& Mckellar, 1995）。

有些霸凌者不一定具有較高的領導特質，但在群體中擁有較高之權力優勢，

因此在處理人際衝突時，會以霸凌方式來因應，以強化霸凌者的支配優勢與控制 慾望，得以在團體中繼續保持崇高的社會地位（Hoover & Hazler, 1991；引自洪 福源，2003）。陳啟榮（2012）提出權勢霸凌（authoritarian bullying）概念，霸 凌者會利用自己本身權職或依附重要他人的影響力來霸凌他人，例如擔任幹部時 欺壓自己討厭的同學。

青少女比男生更在乎朋友的忠誠度（Schneider & Couts, 1985, as cited in Rice

& Dolgin, 2004）。青少女比男生更關切在團體中和諧的關係、得到贊同和接受、

符合同儕期望（Rice & Dolgin, 2004）。大部分研究青少女團體的運作方式，發現 女生團體的連結性強、有強烈的認同感與歸屬感，當團體中的成員不歡迎某人時，

其他成員也會藉著排擠某人來支持自己的友伴。或是某人破壞了團體規範，其他 人會以人際排擠方式表示對她的厭惡（Besag, 2006）。女生團體的同儕壓力遠高 過男生（Brown, 1982, as cited in Rice & Dolgin, 2004）。

獨來獨往沒有加入女生友誼團體的人，因違反女生習慣的群體友誼特性，容 易招致其他人猜測與好奇，可能因此成為謠言的主角，此外，獨來獨往者因缺乏 友誼網絡支持，受到同儕欺負時，只能孤軍奮戰（趙莉，2004；引自柯宜呈，2008）。

Campbell（1995）發現有些女生們會把社會地位跟是否獲得異性關注連結再 一起，為了引起男生注意而彼此競爭，假使一個女生跟男生之間沒有特定的關係，

她也可能對男生產生佔有慾，若班上有女同學搶走男生的目光，會使該女認為自 己在班上的地位受威脅，因而對女同學採取關係攻擊策略。女生之間的關係霸凌，

是在友誼脈絡下的侵略形式（Pepler, Craig, Yulie & Connolly, 2004）。

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二、 社會情境

班級是個小型社會，班級若凝聚力高、學生間相互支持度越強，同儕的關係 會較正面，班級內關係霸凌的情況也會比較少（粘絢雯、程景琳，2010）。意指 情境中若存在攻擊線索，會增加霸凌者攻擊行為之動機，反之，則會降低攻擊行 為之動機（黃妙玟，2008），而現實班級生活中的關係霸凌，會透過網路霸凌擴 散，循環影響實際的校園生活（陳宗賢，2014）。

教師管教方式會影響班級內的霸凌情境，林項爵（2010）調查發現，採取忽 視冷漠管教方式的教師，班級中的霸凌問題最高，師生關係越不和諧，霸凌行為 越嚴重。如果學生越能感覺學校有紀律、能提供支持與安全感、能掌握學生的舉 動，校園內的霸凌行為出現程度越低（賀欣音，2010）。相較於權威或放任方式，

教師民主的管教方式對學生的生活適應較有利（吳武典、陳秀蓉，1978）。

若霸凌問題越來越嚴重時，會導致某些同學將「人際冷漠與疏離」視為一種 自我保護」，避開某些人際互動機會（盧浩權，2006）；或是為了保持在同儕團體 的地位，而加入霸凌者行列（Olweus, 1993），也因為加入霸凌行列，分擔了霸凌 的責任。

受凌者則可能會因負面評價和經常性受欺凌，呈現出焦慮緊張等情緒和不良 的社會行為、對批評過度敏感而經常性反擊、缺乏親密的朋友可以依附，使得加 入霸凌行列的同學認知與感受產生變化，認為受凌者是罪有應得，降低排擠同學 所產生的罪惡感，使得霸凌事件陷入惡性循環（何秋蘭，2004）。

第三節 關係霸凌對受凌者的影響

關係霸凌雖沒有有直接肢體上的傷害，但受凌者會因社會關係受損、被擾亂、

遭受排擠，心理上有受苦的感受（Underwood, 2003）。本節將說明關係霸凌對受 凌者的情緒與反應行為的影響，以及關係霸凌對受凌者人際因應行為的影響。

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壹、 關係霸凌對受凌者情緒及反應行為的影響

關係受凌者可能出現的症狀跟其他霸凌類型的受凌者相差不遠，長期處於劣 勢的人際關係又無法改善，呈現較高的創傷後壓力（Houbre, Tarquinio, Thuillier &

Hergott, 2006），自我價值感低落、低自尊（Austin & Joseph, 1996; Boulton & Smith, 1994; Callaghan & Joseph, 1995; Neary & Joseph, 1994; Olweus, 1994; Rigby & Slee, 1992, 1993; Sharp, 1995; Slee, 1994, 1995b; Perry et al., 1988, as cited in Duncan, 1999），心理上可能會有害怕、痛苦、沮喪、焦慮、憂鬱、低落等感受，甚至可 能出現創傷壓力症候群的反應（Roberts & Coursol, 1996，引自謝芳鈞，2012）。

青少年時期遭受過同儕忽略或拒絕，與少年犯罪、濫用藥物，以及憂鬱有關聯

（Merten, 1996, as cited in Rice & Dolgin, 2004）。

青少年的自我概念和自尊，有一部分是由其他人的看法所反映（Rice &

Dolgin, 2004），對於青少年受凌者而言，關係受凌經驗對自我概念有很大的關聯。

受凌經驗可能導致受凌者自尊低落（Neary & Jospeh, 1994）、情緒不穩定，而這 些心理特質會導致出現憂鬱或自殺的風險。多數研究都發現自我概念與生活適應、

自傷行為有明顯相關性，自我概念越低，生活適應越不好，出現自我傷害的比例 也越高（莊榮俊，2002）。陳惠萍（1994）針對高中生調查發現，出現在團體中 不與他人來往、情緒不穩定、缺乏自信等不良適應情形的高中生，跟適應良好的 高中生相比，有明顯的較高自殺傾向。

心理上的創傷也會連帶影響生理反應，受凌者可能有頭痛、胃痛、夢魘等徵 狀，或產生退縮行為，例如拒學、尿床等（梨素君，2006）。精神分析心理學家 Sullivan 的理論表示，青少年時期會與同儕發展出親密的人際關係，如果此階段 無法體驗到人際間的親密感，或是被同儕團體排斥拒絕，感到人際關係的安全出 現威脅時，就會產生相對性的焦慮緊張或疏離感（陳立賢，2014；廖裕正，2014）。

貳、 關係霸凌對受凌者人際因應行為的影響

個人特質和社交技巧是能否受歡迎的重要項目（Meyers & Nelson, 1986）。

大部分的受凌者普遍缺乏社會技巧，與人溝通方式拙劣，導致被欺負（Besag, 1989；

洪嘉謙，2003）。臉書關係霸凌受凌者在臉書上，比其他同學更容易受到不真實

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的謠言攻擊，可以說受凌者在現實校園生活中人緣不理想，為了多獲得一些同儕 關懷，改使用臉書等網路平台希望能增加與同學的互動，但又可能因為自覺能力 弱，無法意識到自己問題，溝通方式拙劣，在網路上有不討喜的言行，導致自己 在網路上也發生關係受凌（陳立賢，2014）。

關係霸凌的經驗，又可能會造成受凌者許多心理適應上有困難（Sumrall, Ray

& Tidwell, 2000）。長期人際壓力下，將影響受凌者處理社交困境的能力（Sontag, Graber, Brooks-Gunn, & Warren, 2008）。受凌者顯現出負向的心理適應，情緒困難、

心理脆弱，結果呈現惡性循環，誘使同儕更加認定他們他們是好欺負的，繼續對 他們做出攻擊行為（Crick & Grotpeter, 1996; Troy & Sroufe, 1987）。

不同類型的受凌者在霸凌事件後的人際因應反應大不相同。Olweus（1994）

將受凌者分為兩類，多數受凌者是被動-臣服型（passive-submissive），這類的受 凌者的特質是過份小心、缺乏朋友、表現出沒有安全感的樣子，遭遇到霸凌事件 後通常呈現逆來順受不還手的樣子，採取逃避、壓抑自責的策略，也因為他不反 擊，常無緣無故成為霸凌對象。第二類是為數較少的挑釁型（provocative） ， 這類受凌者特質是活動力高、個性衝動、容易激怒他人而導致自己受害，面對霸 凌時比較有能量去因應，不過採取的是以牙還牙的反擊策略，甚至會遷怒到其他 更弱小的人，反轉成為霸凌者。如同張素秋（2008）研究指出，被同儕拒絕的學 童易表現出較多關係性及外顯性之攻擊。

Besag（1989）將受凌者分為五類，第一類被動型（passive victims）自我評 價較低，對於任何侵略都沒有反應，逃避任何挑戰，呈現出柔弱的姿態。第二類 挑釁型（provocative victims）習慣用嘲諷的方式激怒他人，容易自己造成被霸凌 的情境。第三類共謀型（colluding victims）為了獲得團體接納，會參與霸凌來保 障自己的安全，甚至掩飾自己的課業成績以免被團體排除，結果造成自己受害。

第四類虛偽型（false victims）為了獲取他人注意，謊稱自己遭受迫害，但其實常 常找不到受害的痕跡。第五類霸凌-受害型（bully-victims）在某些團體是霸凌者，

但是在其他團體則是被霸凌的對象。

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受凌者或許是原先具有不受同儕歡迎的特質或行為而受到排擠，被排擠後因 不具備足夠的人際因應技巧，反而選擇退縮、或反擊他人、情緒化等無效行為，

導致更被他人討厭，因此陷入長期受到排拒之惡性循環（彭瓊慧，2008）。戴淑 梅（2004）針對國二學生調查發現，面對人際問題越常使用「問題解決策略、尋 求社會支持」這兩種方法的學生，同儕關係越好，越使用「負面情緒與自責、漠 視與逃避、發洩情緒」這三種方法的學生，越會有敵對反抗心理，同儕關係較差。

廖裕正（2014）調查則發現，輕微受凌程度與經常受凌程度者，皆比無受凌程度 者較具有支配性之人格特質，意指曾有受凌經驗者，通常比較容易批評指使他人，

對人較不友善。

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第四節 有助改善關係霸凌的小團體輔導相關研究

近年來也有越來越多研究，針對難解的關係霸凌事件，採用班級輔導或小團 體輔導，而不只是規勸或懲罰，本節整理改善關係霸凌的因素，以及相關小團體 輔導研究，作為日後設計研究團體的參考。

壹、 改善關係霸凌的因素

一、 社會支持

Hodges、Boivin、Vitaro 和 Bukowski（1999）指出，遭受同儕攻擊的孩童如 果能擁有一個好朋友，可以使他們出現較少的情緒和行為問題，社會支持與青少 年幸福感有直接的關聯，可以緩解壓力所帶來的影響（Rice & Dolgin, 2004）。

成人對受凌者的情緒支持、安慰同理，能降低受凌者因關係霸凌所產生的孤 寂感，也比較不會出現外化性行為問題，但是對於有嚴重受凌經驗的青少年，心 理適應的調節效果並不好，若是其情緒支持來自同儕，比較能發揮效果降低孤寂 感，顯示對青少年而言，同儕支持比成人支持更能調節心理適應問題（蘇郁惠，

2009）。因此表示，幫助受凌者獲得同儕支持，會比老師支持受凌者來得更有幫 助。

霸凌事件若能有旁觀者跳出來幫助受凌者，也許能發揮抑制攻擊行為的效果，

旁觀者與受凌者的關係會影響旁觀者的作為，如果兩人是朋友，旁觀者會主動支 持受凌者或報告老師，相對的，如果旁觀者跟霸凌者較為友好，則會傾向支持霸 凌者（何熙國，2012；呂建宏，2014）；旁觀者如果過去也遭遇過霸凌，有受害 經驗和痛苦感，較容易同情不幸的受凌者（林苡彤，2008）如果受霸凌原因非歸 因於受凌者自身的原因，旁觀者也比較願意介入、保護霸凌者（呂建宏，2014）。

因此，如要幫助受凌者改善受凌現況，可以讓受凌者與友善的旁觀者建立友誼、

增加旁觀者的同理心、減少受凌者不受歡迎的特質與行為，就能增加旁觀者願意 捍衛受凌者的機會。

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二、 合適的人際因應策略

因應策略（Coping strategy）是指「個體面對壓力情境時，試圖處理內在需 求及外在資源間不一致的過程」（Folkman & Lazarus, 1980）。人際解決能力是指 個人有效率或合宜反映他所面臨的問題情境的能力（章淑婷，1989）。人際問題 解決強調人與人之間的互動，透過問題解決態度的影響，選擇適宜的社會適應行 為，以達心理適應（許瑞蘭，2002）。

國內外學者對因應策略的內涵向度略有不同，大致上可區分成消極因應策略 及積極因應策略。消極因應策略如：漠視與逃避、壓抑與自責、發洩情緒、自我 防備等；積極因應策略則有：尋求社會支持、問題解決、正向思考等（Andreou, 2001；Folkman & Lazarus, 1980；林季儀，2005；林苡彤、程景琳，2010）。

許多研究都發現，男女生受凌者在面對關係霸凌事件時，傾向以「保持距離」、

「內化（如自責、消極逃避）」等策略來因應（Andreou, 2001; Phelps, 2001;

Remillard & Lamb, 2005）。關係受凌者多採取消極、內化的因應策略，這些方式 不易改變其同儕關係及受害角色，還會影響心理受傷程度。若越常以積極因應策 略（例：問題解決、尋求社會支持）處理遭受關係霸凌的經驗，則能減緩負面心 理影響和受凌情況，越不會有內化性行為問題及攻擊性，同儕關係也較好（戴淑 梅，2004）。

貳、 相關團體研究

小團體輔導能促成成員互動，並在團體中互相幫助、彼此接納（Corey, 2009）。 團體領導者指導成員學習如何建立親密關係，但不是提供這些關係（Yalom, 2005，

引自 Corey, 2009），領導者不保證成員在團體中就能交到朋友、不再孤獨，小團 體中的人際一樣可能會發生結黨、對他人說三道四等關係攻擊行為，這些行為就 如同成員本身的經驗，但團體的好處是，能將這些互動帶進團體中討論，幫助成 員學習如何處理這些事件。

過去許多在兒童、青少年與成年女性的團體諮商研究皆發現，團體有助成員 的關係朝正向移動。Shechtman（1994）及 Shechtman 等人（2002）發現，強調 關懷支持關係的團體分別能增進國小學童及弱勢族群青少年與其好友間的親密

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程度；McManus 等人（1997）帶領的成年女性團體能有效地幫助成員敢與他人 連結，平衡自己與他人的關係；翟宗悌（2009）帶領的青少女戀愛團體，在友誼 與戀愛關係上的衝突有所改善，能夠尊重自己及他人，面對人際衝突時也能克制 衝動，用別的方式整理情緒，再顧及彼此的關係。

青少年團體最理想的人數是六人，以不超過八人為宜，這樣的大小較可能讓 每個成員參與到每次團體（Sheldon, 1998, 2001; Edward, Riley & Robert, 2007, 2011）。

因為團體輔導的人際互動特性，非常適合有人際互動困擾或障礙的成員，許 多研究都以團體輔導方式進行，表 1 統整國內針對關係受凌者團體輔導的研究，

可發現多數研究的主要目標有二：改善社交技巧、提高自尊並紓緩憂鬱程度，希 望藉著團體輔導的練習，進而在現實生活中實踐。故本研究團體以改善人際技巧、

紓緩負面情緒程度、改善社交關係為終極目標。

表 1

相關論文研究

研究者 對象 方式 主要目標或達成結果

洪嘉謙 2003

小四學生，曾受同儕 欺凌者

社會技巧訓練小團 體輔導

1. 社交技巧訓練 2. 改善社會自尊 陳志明

2007

小五學生，半數成員 為受歡迎者，半數為 人際社交被拒絕者)

戲劇治療小團體輔 導

1. 增進自我覺察 2. 同理心

3. 社交技巧提升 李綉媚

2009

小四學生，被同儕忽 視兒童

希望感小團體 1. 社交技巧提升 2. 社交地位改善 曾琬雅

2009

國中生，霸凌受凌者 現實治療團體諮商 1. 促進自我覺察 2. 自我概念與憂鬱情緒

的改善 鄭慈蓉

與虞正 雄 2009

國中生，霸凌受凌者 半結構式小團體輔 導

1. 促進自我省思 2. 展現自我

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續表 1 謝芳鈞

2012

國中八年級生，霸凌 受凌者。

認知行為取向團體 諮商

1. 改善人際因應策略 2. 提升自尊

張玉姍 2013

國中八年級女生，關 係受害者。

小團體輔導 1. 社交技巧訓練 2. 情緒處理策略 3. 建立正向人際信念 4. 改善孤寂感

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第三章 研究設計

本研究旨在了解研究者所設計的小團體方案，是否能提升關係霸凌受凌者的 人際因應策略，以及改善受凌經驗導致的負面情緒和負面行為，最終達到改善關 係霸凌受凌者在學校的社交關係。本章將進一步解釋本研究的研究架構與程序、

研究假設、研究對象、研究工具、團體方案設計及資料分析方式，分別說明如下。

第一節 研究架構與程序

壹、 研究架構

根據研究目的與文獻探討的結果，發展出本研究的研究架構。受限於符合條 件的研究對象蒐集不易，加上考量研究倫理，若得知學生受到關係霸凌，卻將之 編入對照組不立即協助，等到研究團體結束後才介入，可能需等一整個學期過後，

有損對照組學生的利益，故本研究沒有對照組，而是以行動研究的方式，對研究 對象進行小團體輔導介入處理，並於介入前、介入後、介入後一個月分別實施測 驗，並在介入後一個月實施追蹤訪談，以研究小團體輔導介入對研究對象是否有 效。研究架構為圖 2 所示：

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圖 2 研究架構

貳、 研究程序

本研究之進行程序分為「介入處理前」、「介入處理中」、「介入處理後」三個 階段，分述如下：

一、 介入處理前階段

(一) 確定研究問題並進行文獻回顧

研究者參考國內外關於關係霸凌的研究與相關資料，選定研究主題，擬定研 究計畫並蒐集相關文獻，作為發展小團體方案之理念基礎及架構。

(二) 準備篩選及測量工具

確定研究主題及相關變項後，研究者著手蒐集所需的研究工具，依據文獻回 顧和專家建議，研究者決定借用之量表有「關係攻擊受害經驗量表」、「人際衝突 因應策略量表」及「青少年心理健康量表」三種。

前測

1.人際因 應策略 2.負面情 緒與負面 行為

後測

1.人際因 應策略 2.負面情 緒與負面 行為

追蹤測

1.人際因 應策略 2.負面情 緒與負面 行為

9 次小 團體輔 導

質性訪談

社交關係

時間

1 週 前

團 體 結 束 當 天

2 週 後

補充、強化量化之研究發現

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(三) 發展小團體方案

依據文獻回顧和專家建議，針對研究目的及研究對象的特質和適用方式，設 計小團體方案。考量每個小團體的成員不同，會導致團體內互動不同，相同的方 案在不同成員的小團體裡可能帶出不同結果，無法單以一次前導性團體就決定該 次方案是否能達到方案目標，故本研究沒有實施前導性團體，而是研究者與校內 其他輔導老師討論，依據研究者經驗及實施學校的學生特性，設計出 8 次小團體 方案，再交由有小團體帶領經驗的同儕專家審查建議，建立專家效度，重新修正 並增加成為 9 次正式團體方案。

(四) 選擇研究對象

八年級研究對象透過「關係攻擊受害經驗量表」初步篩選，七年級研究對象 則由導師推薦，再進行個別訪談評估，招募 8 位曾在國中遭遇關係霸凌經驗、願 意參與研究、又適合參加小團體的女學生。

(五) 實施介入前評估

團體開始前一週，對研究對象實施量化測驗，分別是「人際因應策略量表」

及「青少年心理健康量表」，得到前測分數，以了解介入前研究對象的人際因應 策略傾向、情緒表現及行為反應。

二、 介入處理中階段 (一) 實施小團體輔導

由研究者擔任團體領導者、同校輔導老師擔任協同領導者，進行每週 1 次 90 分鐘的小團體活動，共 9 次。每次小團體結束後，研究者與協同領導者討論 團體動力以及每位研究對象的表現，撰寫團體觀察紀錄，作為研究者調整帶領方 式及掌握研究對象個別情況之依據，以確保小團體帶領品質。

第 9 次小團體活動結束後，請研究對象填寫成員團體回饋表，針對小團體內 容進行回饋與建議，作為研究者評估輔導成效及提供未來相關研究建議的資料。

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三、 介入處理後階段 (一) 立即效果評估

於第 9 次小團體活動結束後立即實施第二次量化測驗，獲得後測分數，再以 統計方式比較前測分數與後測分數的差異，了解小團體輔導介入後的立即效果，

施測工具與前測相同。

(二) 延宕效果評估

小團體結束 2 週後，實施第三次量化測驗，獲得追蹤測分數，再以統計方式 比較前測分數與追蹤測分數的差異，了解小團體輔導介入後的延宕效果，施測工 具與前測相同。同時研究者與研究對象、研究對象之導師進行個別質性訪談，探 討研究對象的社交關係之改變。

(三) 資料分析

整理三次量化測驗所得的分數，以 SPSS 19 中文版統計套裝軟體進行分析與 整理，並分析團體觀察紀錄表、成員團體回饋表、訪談紀錄等質性資料。