本研究在第一階段模糊德爾菲法專家問卷，每位專家分別對每評估項目，給
2.有灰色地帶存在，但專家們的意見相差小
若CUi >OLi，即兩三角模糊數有重疊現象，且模糊關係之灰色地帶
i i i
U L
Z =C -O ，小於專家們對該評估項目「樂觀認知」與「保守認知」的幾何平 均值之區間範圍Mi =OMi -CMi ，則表示各專家的意見區間值，雖產生模糊區段，
但是給予極端值意見的專家，並沒有與其他專家的意見相差過大，故並無導致意 見分歧發散。因此，令此問項i 的「共識重要程度值」
G
i，等於對雙三角模糊數 的模糊關係之灰色地帶，進行交集(min)運算所得的模糊集合F X ，再求出該i( )
j模糊集合具有最大隸屬度值的量化分數miF
( )
Xj 。其運算公式如下。{
max F( ) }
i
j i j
G
=X
mX
透過閱讀相關文獻，將上述運算公式簡化，
G
i為C
Ui 與O
Li兩條直線函方程式 共同解。3.有灰色地帶存在，但專家們的意見相差大
若CUi >OLi，即兩三角模糊數有重疊現象，且模糊關係之灰色地帶
i i i
U L
Z =C -O ，大於專家對該評估項目「樂觀認知」與「保守認知」的幾何平均 值之區間範圍Mi =OMi -CMi ，則表示各專家們的意見區間值，產生了無共識的模 糊區段，意即給予極端值意見的專家，與其他專家的意見相差過大，導致意見分 歧發散。因此，必須將這些未達收斂的評估項目之「樂觀認知」與「保守認知」
的幾何平均值，提供給專家參考，再進行一次問卷調查，直到所有評估項目都達 到收斂，並能算出「共識重要程度值」
G
i為止。上述所分別計算出的每題項專家共識值
G
i，若數值愈高，代表專家共識程 度愈高。本研究G
i的門檻值，當共識值依據常態分配定理，會有95%的數值會 落在兩倍標準差範圍內，本研究將以共識值的兩倍標準差為門檻值。其相關數值如圖23 所示。
min
,
i i i
j j j x
x
F X C X O X d
本研究經由上述過程進行原則驗證，僅有六項原則灰色地帶檢定值為負，分 別為分區使用限制與考量、風的舒適、光的適宜、地方歷史人文內涵、關懷弱勢 族群、環境恢復力，此六項原則將於第三部分進行第二次模糊德爾菲法專家問 卷。而其餘原則均通過灰色地帶檢定值，也計算出「共識重要程度值」
G
i，這 些原則也在G
i門檻值內，因此並無任何原則需要被排除在外。(二)問卷質化說明
本研究第一階段模糊德爾菲法問卷，也希冀透過專學者，除給予原則量化數 值外，也給予質性建議，包含主構面、次構面與原則的文字使用的精準性、原則 內容描述，能給予相關意見，如表21 所示，修正部分包含用語以及敘述內容。
第一階段回收問卷中，針對主構面，全部委員均沒有任何質化建議；次構面，
有較多質化意見包含有呼應校園環境土地、校園環境現況影響室內學習品質因 素、校園環境開發衝擊與補救、校園環境多元個體特性、校園族群多樣性與平衡、
校園族群異同與關切、校園人與環境公平正義、校園環境價值；原則部分，有較 多質化意見包含有環境設施座向、建築立面與外殼、景觀設計輔助、分區使用限 制、與考量動線規劃生態觀、地勢高程的優與劣、風的舒適、光的適宜、音的穿 透、影響與衝擊分析、在地自給自足方式、原生與外來抉擇、地方歷史人文內涵、
能資源平衡、生態平衡、生物多樣、人多樣、空間多樣、了解族群分布、關切族 群異同、族群現況困境、關懷弱勢族群、環境承載量、環境恢復力、經濟效益平 衡、教育意涵融入、引發美感經驗。表19 將所有專家意見進行彙整，在針對不 同專家意見修正次構面與原則(灰底部分為專家給予的意見)。
圖23 雙三角模糊數圖
表19 以環境倫理為核心之校園規劃設計原則策略 問卷質化意見彙整
主構
主構
主構
主構
主構
面 次構面 原則 說明 質化意見
悟。
引發美 感經驗
關切硬體環境美感，同時也關 切自然環境的美感。除硬體設施的 美感，也須強調其接近自然生態的 美感。
硬體的美感往往是會破壞自 然的美感，但是若能將兩種美感經 驗結合在一起，會是一種會讓生活 在校園內的師生美感經驗更加整 全。
*目前國中小較欠缺的部份，尤其是 環境美學的教育內涵是應該加強 的。
下一部分，將針對問卷專家給予的意見，進行修正，提出修正過後的結果。
(三)以環境倫理為核心之校園規劃設計策略修正
本研究透過第一階段模糊德爾菲問卷中，專家學者給予質化意見，進行主構 面、次構面、元素以及說明部分進行修正，包含用語、內容等(如表 21 所示)，
而表21 灰色底的部份，則是未能算出專共識程度值，必須進行第二階段模糊德 爾菲問卷，進行修正後的專家驗證。
雖然採用模糊德爾菲法問卷，真正用途在於檢證原則是否收斂？是否達到門 檻值？重要程度排序為何？但問卷中有開放的空間讓專家學者進行質的回饋與 建議，而幾乎所有專家學者給予相關專業意見，研究者歸納統整後，進行部分修 正，以下依類別說明修正思路與歷程。
1.主構面 1：呼應環境土地(透過對於環境的觀察與互動，更深刻了解環境) 原此構面為「基礎環境土地」，透過專家學者給予意見中，思考基礎環境土 地原是呼應馬斯洛基礎需求，因此提出學校建築中最基礎的為環境土地，但卻無 思考對於基礎環境土地態度，因此更改為「呼應環境土地」，更能顯示出對於環 境土地的態度。
(1)次構面 1-1：強化校園環境特色
原此次構面為「呼應校園環境土地」，因主構面修正為呼應校園環境土地，
因此次構面在順應或呼應環境土地的主構面之下，必須強化校園環境特色，實現 因地制宜精神。
A.原則 1-1-1：環境設施座向配置
原此原則為「環境設施座向」，經由專家給予整體意見，研究者思考若僅針 對座向而無考慮其配置，便無法顯現出呼應環境土地的特色，因而本原則修正為
「環境設施座向配置」。
B.原則 1-1-2：建築立面造型與外殼材質
此原則原為「建築立面與造型」，有專家學者提出，建築立面是受到造型影 響內外在環境，因此立面與造型有重複之處，但立面有另一向影響內外在環境，
便是材質，因此應增加外殼材質。內容也針對立面造型為美感傳遞，外殼材質為 建築物理環境，進行內容修正。
C 原則 1-1-3：開放空間系統
此原則原為「景觀設計輔助」，專家學者提出應更具有更廣泛的規劃設計思 維，因此建議以「開放空間系統」思維，進行思考，因為開放空間系統包含景觀、
動線…等更全面的關懷，因此在說明部分也將以開放空間系統為主軸進行說明與 環境土地呼應關係。
D.原則 1-1-4：以環境限制與考量的區域使用模式
此原則原為「分區使用限制與考量」，為強化其呼應環境土地，把環境限制 思維納入思考，因分區使用不僅只有考慮使用行為，而是以環境限制為最初使的 考量，因此便將環境限制與考量納入區域使用模式。說明部分增加區域使用模 式，需因應環境限制，表示若使用模式沒有思考到環境限制，便會讓此分區達到 最佳使用行為。
E.原則 1-1-5：具備生態觀的動線規劃
此原則原為「動線規劃生態觀」，此原則僅將生態觀移至前面，重點在於強 調動線規劃往往僅以人與車的角度思考，較少從生態的角度思考，因此說明中特 別提及生態觀是也進行動線規劃。
F.原則 1-1-6：地形地貌之順應
此原則原為「地勢高程的優與劣」，專家學者指出應更宏觀與具體改為「地 形地貌之順應」，更能突顯出不是僅針對地勢，而是連同地形也一併考慮，而也 不是去分析其優劣，應更進一步思考順應其地形與地貌。
原則1-1-3、原則 1-1-4、原則 1-1-5、原則 1-1-6 等四個原則，為敷地計畫中 需要考量的部份，因此特別提出需要此四原則，為敷地計畫中需要思考的內容。
(2)次構面 1-2：影響室內學習品質自然環境因素
此構面原為「校園環境現況影響室內學習品質因素」，因校園環境現況過於 廣泛，因此構面修正將重點放置於自然環境因素，呼應環境土地的主構面。
A.原則 1-2-1：風的流動
此原則原為「風的舒適」，部分專家學者認為舒適形容詞過於抽象，因此本
原則修正為風的流動，意味著強調其需要風的流動，修正此原則內容，增加與之 前原則互動的內容，強調出原則間搭配。
B.原則 1-2-2：光的照射
此原則原為「光的適宜」，部分專家認為過於抽象，因此本研究修正為光的 照射，考慮的是室內光線照射的考量，修正原則內容，增加與之前原則互動的內 容，強調出原則間搭配。
C.原則 1-2-3：音的聆聽
此原則原為「光的穿透」，專家學者認為穿透過於抽象，因此本研究將修正 為音的聆聽，主要強調聲音聽覺的部分為室內環境品質重要關鍵，修正原則內 容，增加與之前原則互動的內容，強調出原則間搭配。
2.主構面 2：尊重個體互動
此主構面專家學者在文字上，並無提出需要修正之處，因此構面維持原有構 面文字敘述。
(1)次構面 2-1：環境衝擊分析與因應對策
此次構面原為「校園環境開發衝擊與補救」，經由專家學者整體意見，研究 者進行思考後，認為校園環境開發衝擊與補救過於狹隘，應是對於整體環境進行 分析，分析後提出受到衝擊需要因應對策。
A.原則 2-1-1：影響衝擊分析與策略
此原則原為「影響與衝擊分析」，專家表示僅分析是不足的，需要更具體提 出策略，因此本原則修正為「影響衝擊分析與策略」，內容提及從規劃設計、使 用與施工過程中，所面臨所有衝擊以及因應的策略，進行調查分析。
B.原則 2-1-2：補救方法與措施
此一原則均無修改，專家委員也沒有給予任何建議，因此保留原本敘述方
此一原則均無修改，專家委員也沒有給予任何建議，因此保留原本敘述方