結論

壹、 工業社會對單一科學理性的依賴，造成風險社會無法解決的危機

現代社會以知識與資訊為主的經濟生產模式，經由全球化網絡的交互聯結，將科 學與技術發明快速傳播到世界各地，科學技術應用更趨於人們食衣住行各層面的需 要，成為生活科技與經濟發展的結合體。然而科技的重大突破與發展，卻引發工業革 命後人類的掌控危機，科技安全的高度不確定性，直接造成人們生命健康、倫理道德 觀及生態保育的危機，工業社會引以為傲的進步已然成為風險社會的危機，甚至透過 全球化系統全面擴散。

風險社會雖源於工業社會的發展危機，兩者的風險結構卻相差甚多，工業社會時 代的物質匱乏，財富是人們欲獲得的資產。在風險社會中被文明所賦予的風險，則是 大家奮力想要脫離的燙手山芋。現代科技風險時常隱匿而未見，加上遭遇風險的無差 別待遇，危機波及每個人，不分階級和財富權力，甚至反噬製造者。

風險社會肇因於現代化制度對單一面向科學專業的信賴，仰賴知識專家維生的社 會面臨系統崩解的危機。新的社會風險不能再以簡單的因果論歸納詮釋，單一角度思 考模式往往侷限在特定的結論，無法對複雜、多面向且不確定的現象提出明確解釋。

風險社會正面臨難以認知及評估的難題，並牽涉了各種社會價值倫理、經濟貿易、政 治文化等因素，進而影響社會權力之運作。在此脈絡下，所有科學產生的爭議都必須 重新審視與檢討。

貳、 社會強調專業知識、仰賴專家系統，然風險社會中專家不再無所不能

1990 年代資訊科技的崛起，短時間內改變了全球的經濟、傳播、政治及勞動市場 的面貌，無論接受與否，每個人的確都受到這股潮流的衝擊。經濟貿易全球化將全球 的所有個體串連在一起，經濟貿易的全球化形成風險的全球化系統，全球化密切互動 加劇風險擴散的條件，非家庭或個人能承擔，顯示出風險對社會破壞之強大。

為了解決風險問題，通常政府以專業學者的意見為指標，專家系統正是現代社會 處理風險的核心。科技化社會的隱藏性風險往往是突如其來的意外，Beck 認為專家無 法應對發生在預期以外的事件，專家自恃其專業知識解決危機的能力。事實上，專家 系統的知識及經驗明顯不足以解決預期以外的風險。

現代性社會追求更卓越的學問，將知識分化成許多小單位，每個人都被設限在特 定領域中學習，探索某種領域的知識，因此現代社會沒有人是全能的，可以完全掌控 預測社會的種種現象。社會環境運作複雜，實際運作時不可能明確區隔每個細節，中 間存在的複雜因素可能導致失控，專家系統在此無用武之地，也無從處理不穩定的風 險危機。

專家系統能在社會中屹立不搖，意味著真實社會運作在任何領域都需要有特定專 業知識背景的人才，不可能推翻由專家共同打造的社會運作模式。但任何一位專家不 能不去思考個人所能掌握知識的侷限性，龐大複雜的社會運作不可能讓人全部掌握，

憑靠自身的專業知識處理所有問題是不切實際的空想。

我們有必要認清的事實是，世界秩序不是人類所能控制與預期，若試圖以工具理 性掌控自然環境的一切，引發的災難都是咎由自取。台灣科技發展一向由科技官僚主 導，追求經濟發展的同時，以犧牲環境健康換取經濟成長，技巧性地結合專家意見隱 藏破壞環境的事實。依此，無論在意識形態或實際操作上，都必須有所變革。

參、 高等教育迎合市場對專業的需求，導致學科過度分化

高等教育市場化現象拉扯高等教育、市場與政府之間的互動，市場對人才的需求 密切牽連高等教育的教育目標、課程制定、人才培育及師資規劃。當社會要求更專業 領域的菁英，大學順勢依此作為分割學科的依據，學科被視為合理切割知識的工具，

專業分工的知識體系成了不可避免趨勢，這正是風險社會產生的原因。意料未及的是，

專業分工的社會知識系統無法確實掌握世界的運作秩序，釀成無法復原的重大災難。

當知識愈來愈龐雜，市場對人才的要求愈形嚴苛，為了迎合市場需求，人們花費 多數時間深入學習一門專業學問，沒有餘力探索其他領域之奧妙，思想被禁錮在特定 框架。知識區隔成一塊塊不完整的科系，學生被迫在固定學習場域中學習技能與知識，

不同領域者彼此不相干，形同陌路，甚至互相敵對。在風險社會中，互執己見的情況 屢見不鮮，衝突加劇風險對人類的傷害。

肆、 通識教育尚不足彌補知識的零散化現象

為了彌補高等教育日趨於分裂的畸形發展，改變避免學生眼光侷限於一隅，因此 擬定通識教育策略，目的是促進人文、社會與科技的溝通，以健全的人格教育為依歸，

發展全方位知識，並且希望彌補人文素養的缺失，在專業與通識之間取得平衡點，兼 顧兩者對教育的理想。透過結合各領域知識的通識教育，也能讓來自不同背景的學生 吸取更多經驗，才得以面對風險社會多重複雜的危機面向。

由於學校及社會對通識教育理念理解不完全或有所誤解，加上高等教育的結構性 限制，實際執行通識教育時無法矯正過度專業教育的後果。整體學習風氣不利於通識 教育發展，最嚴重的是，錯誤混淆的通識概念使政策走向偏差，鬆散的內涵不足以改 變專業教育本位的情形。

最後通識教育淪為補足學分之用，涵蓋專業科目以外的學習範圍，把通識教育當 作專業教育的補充教材，任何現行教育無法滿足的教育目標皆成了通識教育的責任。

理論上，通識教育的課程也是一門專業，卻被認為應該簡化課程內容，降低標準，不 意外學生將通識教育視為營養學分，喪失通識教育之本意。

伍、 博雅書院在於深化通識教育

台灣通識教育實施已有一段時日，各大學也將通識教育納為課程的一部分，卻忽 略博雅教育的內涵。相較之下，由於台灣對博雅書院的認識不深，加上通識教育與博 雅教育皆傾向非專業、非實用性的教育內容，易混淆兩者之意涵。博雅書院以住宿學 習、師生密切互動及小班制學習為特色，經由紮實豐富的知識學習，培養學生成為具 廣闊視野及廣博知識的現代公民。

通識教育可視為博雅教育的一部分，但不能等同視之。通識教育養成學生共同的 知識基礎，意在彌補專業教育的缺失，然博雅教育亦著重完整心靈的養成，其認為人 的心靈與知識是一體兩面，造就完整心靈個人的方式便是學習各種知識，透過探索各 種知識的歷程發展心靈。因此透過博雅書院的學習，才能讓知識學習育於生活之中，

永久持續，平衡知識急速專業分化的後果。

陸、 台灣博雅書院成立時間未久，成效尚待評估

台灣目前僅有的博雅書院皆於 2008 年成立，以品格教育與道德實踐為重，隱含 傳承與創新的意味。住宿生活學習是博雅書院的一大特色，利用學生的共同時間與空 間，舉辦一系列的課程活動，希望透過博雅書院讓學生實質體驗，感受生活，自我深 化，在環境潛移默化的影響下，培養具備博雅素養、自主學習能力以及廣闊視野的學 生。

儘管博雅書院有如此崇高的理想，但依現實層面的考量，高等教育的經費仍不足 以支持此計畫，加上博雅教育是一段漫長的學習歷程，無法在短時間內看到顯著變化，

亦無法量化成效，容易帶給外界可有可無的觀感。其中清華大學及政治大學興辦博雅 書院的多數經費皆來自教育部五年五百億計畫，而自籌經費的東海大學也將其定位在 試辦階段，以專案計畫執行之，可見博雅書院續辦的變數極大。