現代社會的專業化趨向無法避免，尤其科技發展一日千里，使人類愈來愈強調專 業工作領域的必要性，被限制在狹隘的專業範圍裡，變得只專注於眼前處理的物件，
看不到其他事物，也無法綜觀整體，只存在零碎片段的知識。諷刺的是，在專業領域 掌握越多知識者，視野反而變得愈狹隘，甚至變得盲目。面對高等教育的專業知識危 機，如何成為一個瞭解科技發展與文化、社會、政治、經濟之間複雜的互動關係，同 時兼具人文關懷者，是博雅書院的自我期許，也是對科技發展風險的回應。
壹、 風險社會中的專業教育與通識教育
面對風險社會我們必須要有危機意識，然而信任專家並非絕對安全，專家對社會 所做的評估時常莫衷一是，令我們陷入更焦慮不安的狀態，身處風險社會的專業知識 分子既是社會的助力也是阻力。若秉持專業知識判斷，可為風險社會帶來一線生機；
相反地，誤用專業知識不僅未能解決問題，還會造成更多未知的風險。任何人都應有 察覺風險的危機感，突破狹隘視野的侷限性，才能抵抗風險社會的危機（駱穎佳，
2003）。
高等教育所要培養的不僅僅是一個專業的科技人，同時也應具備文化人與社會人 的條件及素養，專業科技人不單從事技術的創新研發，也必須擔負其製造產品的社會 連帶責任。以生物科技為例，複製人及基因複製的問題涉及倫理、道德及法律層面的 爭議，若任其發展，難保不會對人造成恐慌及不安全感，科技愈發達，人文思維的角 度愈加重要（黃俊傑，2002b）。
現代大學通常被視為高級職業訓練所，外界期待大學製造出能夠學以致用、工作 技術良好的人才，對奠定基礎知識的學科未予重視。學科發展專門化及實用化的後果 是，造成知識缺乏整體性及過早專業化的不良後果，追求專業化造成學生單一領域的 狹隘學習，忽略其他領域的知識探索，不僅缺少知識的廣度，也失去激盪新創意的深
度。美國首先提出高等教育應恢復修習共同基礎學科的機制，以通識教育課程重新出 發，希望學生接受專業教育的同時，也具備文科的知識涵養，堅信通識教育教導學生 成為具有反思能力，能獨立思考的個體（黃坤錦，1995b）。
現代大學始於德國的專業化教育，主要是透過分科教育，培養具備一定專業知識 及技能的人才，但隨著科技高度發展所伴隨的風險社會危機，高等教育的功能受到質 疑。除了社會期待造成現代大學通識教育的困境外，大學內部學術發展也是原因之ㄧ，
中世紀大學初萌芽時，學術專業只有四大分類，隨著人類不斷發覺新的學術領域，逐 步形成學術分化的情況，新的學科不斷出現，舊的學科也不停地被分化，要培養通才 相對困難，形成各領域專家互不了解的隔閡，以及社會的疏離感（江宜樺，2005）。
以專業知識為號召的專業教育失去了教育最初的目的，台灣高等教育為了彌補學 科過早分化及偏頗的現象，將通識教育課程納入大學教育的必修學分，歷經多次修法 改革，給予各大學及學生更為開放多元的選擇空間。通識教育因應專業教育過度發展 而成立，通識教育與專業教育被視為互斥影響的教育理念，實際上兩者並非完全對立。
專業教育造成的分化與零碎性知識，透過規劃良善的通識教育可將專業教育所觀察及 習得的部分，理解後加以整合，提供一個整體性的知識觀點（張國聖，2002；張景蔚，
2005）。
專業分工是人類社會自然發展的產物，為了追求快速效率，將所有活動拆解分析 成許多小單位，讓不同專業的人從事不同的工作，要求大學配合國家經濟發展培養有 用的職業技能，以回饋社會需要，大學也成了高級職業訓練所，專門提供有利生產的 技術技能，將學生訓練成單向思維的現代工作機器。教育應該做的是開展理性判斷與 德性思維，教導學生做人（to be），而不是做事（to do），通識教育在此彌補了專業教 育造成的災難（黃俊傑，2002b）。
過去台灣科技產業以經濟發展為主要，並未考量到環境遭受破壞的危機，也鮮少 有外界質疑的聲浪，民眾選擇相信政府及專家的專業說詞，專心拼經濟，長久以來使 環境議題處於邊緣地帶。不過，隨著風險社會的到來，科技產業聚落的擴張，科技風
險也隨之擴散，人們才開始慢慢意識到，科技發展對人類來說，既是福也是禍（溫明 麗，2004）。
確切的說，科技本身無絕對的善或惡，全憑掌握科技的人類如何運用，決定科技 之好壞，加上未來的科技風險變幻莫測，培養人文關懷及道德意識顯得益形重要，時 時警惕自己，審慎思考萬物的意義與價值。在人才養成的教育階段，適度強調人文關 懷與道德價值觀極為重點，務求在科技發展蓬勃的時代重新發揮人文精神，避免科技 決定人性的情況發生。
貳、 風險社會中的通識教育與博雅書院
現代社會的科技發展高估了人類對周遭環境的控制力量，執意以舊有的科學觀點 解決風險問題，導致了新的科技危機，並逐漸蔓延社會各個層面。日新月異的科技發 展雖帶給人類前所未有的進步和經濟奇蹟，科技發展製造的風險也超乎預期的嚴重，
以科學理性為首要的社會邏輯，視其他領域專家為非專業的門外漢，知識有了等級之 別。
高等教育知識分工型態造就知識專家的傲慢，也形成風險社會的危機。風險社會 中的科技風險及知識分化現象迫使高等教育重新思考，高等教育各專業領域閉門造車 的現象，整體缺乏專業溝通的平台，通識教育提供學生全方位思考的路徑，然而通識 教育受限於制度性因素成效有限，即使近年推動許多通識教育相關計畫政策，面對台 灣高等教育改革的問題，仍有推動博雅書院之必要，試圖解決科技社會面臨的風險，
填補通識教育的漏洞。
通識教育並不等同於博雅教育，兩者的教育目的顯然不同，通識教育相對於專業 教育而言是為了達到「統一的知識」（unified personality），是廣泛接觸各種基礎知識的 學習歷程，在數量或質量仍可被評估。而博雅教育相對於實用教育而言則在培育「統 一的人格」（unified body of knowledge），以人格養成為取向修養之學，沒有固定形式，
也無法被評估（金耀基，2003：62）。
最早的博雅教育發展於古希臘社會，當時有機會受教育者多屬貴族子弟，其教育 內容以「七藝」為主要，中世紀大學延續博雅教育的精神，認為大學是一個培育紳士 的地方。其目的是在傳授知識，將學生培養成具廣博知識的文化人，教導學生探索深 奧知識的學術殿堂，絕不是一個訓練實務技能的訓練場所，不會因社會過度倚賴工具 理性的思考模式而有所改變，而是透過價值理性的引導，發展具關懷情操、人文素養 及獨立思辨的內涵（林玉体，1997）。
台灣博雅書院的想法源於美國早期私立大學所創的小型書院，最早的哈佛書院只 提供神學、藝術與人文學科，注重廣泛知識的探索、文化藝術的薰陶、倫理道德的培 養及自我認知體悟。教育希望學生具有普遍意識的教育，同時也能探索事物的本質，
掌握對事物最真實的看法（鐘丁茂，1990）。
博雅教育不是培養專家的教育，不是培養一個技術人才的教育，也不是教導實用 性技巧的教育。它強調專業知識的重要性，也重視基礎教育的必要性，認為每個人都 應該了解世界的多重樣貌，學習不同知識領域將有助於培養多元的思考邏輯。尤其是 事關社會大眾的風險問題，必須了解在開放多元的風險議題評估模式裡，具備專業科 學知識的專家學者、科學專業領域以外的專家及一般民眾都應參與其中。除了專家必 須具備人文關懷外，各領域的專業工作者也必須兼具其他領域的知識素養，力求公開 評估與運作的公正性，避免單一決策的操弄。
專業能力是學校系所肩負的責任，而風險社會中博雅書院的使命則是生活教育與 博雅教育。落實生活教育先從集體住宿做起，安排住宿導師及學長姐指導生活常規，
透過住宿學習及社會參與等活動，跨越不同文化的隔閡，亦藉由相濡以沫的師生互動 關係，培養良好的人際溝通能力，同學們互相觀摩學習，達到潛移默化的效果。
書院要培養的是ㄧ種態度，搭配系所專業的知識學習，逐步建立自己的思考能力 及知識系統。專業教育精神與博雅核心概念並不矛盾，也不相衝突，專業知識需要不 斷充實精進，若具備深厚學習的根基，將有助於面對往後遭遇的任何風險挑戰（徐光
台，2003）。
博雅書院的成立宗旨就是希望透過生活教育關懷社會環境，在學校專業課程之 外，從生活層面學習博雅教育，從歷史課程中瞭解文化價值，透過與大師對談學得廣 博的智識，落實博雅課程及德智體群美的教育理念。讓學生能具備國際視野、獨立思 考、建設性的批判能力與經驗，同時也能培養良好的品格、對社會弱勢的關懷及服務 的熱忱。
台灣博雅書院容納來自不同專業領域的學生及導師，一同參與書院課程活動，共 同形塑一個激盪創意的交流平台。歷經思維衝擊的過程，思考事情的角度會更多元寬
台灣博雅書院容納來自不同專業領域的學生及導師，一同參與書院課程活動，共 同形塑一個激盪創意的交流平台。歷經思維衝擊的過程，思考事情的角度會更多元寬