風險社會與高等教育

工業社會帶來的副作用迫使我們修正崇尚理性的思考模式，面對風險社會的威脅 必須要有不同的思維，科學理性的侷限性隱含科學知識的不確定性， Luhmann 曾說 過：「當人們知道更多，會更清楚什麼是我們所不知道的，也就更加形成風險意識」（引 自周桂田，1998：97）。隨著科學知識複雜度和應用技術的進展，科學分化是無可避免 的趨勢，但科學分化後卻導致彼此之間互相矛盾甚至有所衝突，某一領域的專家等於 是其他領域的門外漢，實際判斷時很難拋棄自己對專業領域的堅持，傾向從有限的視 野進行決策，恣意判斷更加擴大知識的不確定性，因此風險社會中我們必須具備全方 面知識的敏銳度，除了避免受限於自身狹隘的見解外，也能避免專家對風險定義的獨 占，任意操縱風險知識，誇大風險的危害程度，或是掩蓋事實，宣稱無風險，專家可 以恣意挑選受害者，決定誰是風險受害者，因為人們需要專家解答風險來源、解決風 險問題，專家系統在此印證了「知識就是權力」。

專家系統是維持社會功能正常運作的關鍵，專家們各司其職，堅守崗位的功勞不 可抹滅，大學也在社會民主的壓力下，從過去的「象牙塔」形象逐漸轉向「服務站」，

敞開過去深鎖的高塔，被迫提供符合社會實用需求的知識技能，社會要什麼，大學就 給什麼，大學成了社會人才需求的供應商（金耀基，2000）。然而風險社會下的大學教 育除了培養技術人才，也應培養面對全球化危機的能力，因為現代化技術並非完美，

潛藏許多無法解決的風險，大學不應一味迎合經濟技術的需求，必須進一步面對現代 化的種種風險問題。

壹、 現代大學的普及化教育

高等教育在菁英階段時追求永恆的知識真理，享有大學的獨立自主性外，像是 一個門禁森嚴的象牙塔，門裡門外猶如兩個世界，與世俗世界保有一定程度的距離 感。社會大眾認為大學只為知識而知識，不知民間疾苦，對國家的經濟發展貢獻亦 有限，政府不會花費太多精力培植大學的成長，社會大眾也較少關注大學的發展。

二次大戰後政府發覺大學研究對經濟發展的直接貢獻，政府開始認同大學對社會的 實際功用，大學不再只是做形而上的哲學知識探究、追求永恆的真理，也能獲取實 質的利益，願意提撥經費擴充高等教育的規模，除了培育人才加速國家經濟發展外，

也可以彌補教育機會不均的問題（金耀基，2000；戴曉霞，2000）。

Martin Trow 認為每一個進步社會的高等教育都會經過菁英型（elite type）、大眾 型（mass type）和普及型（universal type）三個階段，菁英型階段高等教育在學生比 率在 15％以內，此時的高等教育是少數人的特權，大學的功能以培養社會的領導人 和特定專業人士為主；當高等教育在學生比率逐步擴增至 50％時則進入大眾化階 段，接受高等教育成了相對多數人的特權，除了培育菁英也同時培養能適應社會多 元需求的白領階級；直至在學生比率擴充至 50％以上時即屬普及型階段，此階段接 受高等教育的機會擴及一般大眾，高等教育也因應社會需求提供職前準備的專業課 程（楊思偉，2000）。

全球高等教育擴張現象以美國為首，美國高等教育擴張亦相當符合 Trow 的模 式，從少數貴族的博雅教育，到二次戰後突破 15％進入大眾化階段，1971 年時入學 率已超過 50％，成為第一個進入高等教育普及化的國家（湯志民，2003）。美國的民 主教育原則希望每個人都可以不受約束自由的受教育，因此州政府陸續立法以促進 高等教育機會平等，所有公民不論身分地位、種族、性別、國籍等差異，皆應享有 同等的教育對待（林玉体，2002：532）。

英國也於 1963 的《羅賓斯報告書》（Robbins Report）中表明，只要有能力接受 高等教育每個青年應該享有平等的機會，高等教育對國家和個人都是一項寶貴的資 產，透過高等教育可以開發、創造成功的工作機會，因此必須促進每個人進入大學 的公平性。高等教育普及化的潮流不侷限於歐洲先進國家，1960 年代人力資本論主 張人力資源是經濟成長的重要因素，促使第三世界國家，如非洲和東亞地區，借助 先進工業國家發展的成功範例，逐步擴展各階段教育提升人力素質，希望迎頭趕上 現代化的腳步（戴曉霞，2000），台灣 2009 年大學的在學率亦高達 63.76％，大學教 育不再是少數社會菁英的特權，已進入 Trow 的普及型高等教育階段（教育部，

2009a）。

高等教育普及化後，受教育的人數倍增，數量增加同時引發對高等教育品質的 疑慮，像是歐洲國家由於階級結構較為顯著，菁英型大學在擴張過程中產生教師不 能得英才教之而教學意願低落，學生也對學校課程不滿意的情況。舉例來說，日本 戰後雖以美國學制為典範，新制大學仍視舊制大學為學習對象，即使表面上是大眾 型階段，本質仍傾向菁英型教育（湯志民，2003）。

伴隨高等教育普及化的進展，社會對實用性技能的需求改變了以往的教育型 態，大學逐漸成為提供分化專業知識的場所，對學生進行專門知識和技能的培訓，

如此一來知識被分化的更專業也更複雜，各領域專家為了鞏固自身利益，紛紛築起 難以親近的堡壘。隔行如隔山，學科間無法有效溝通，知識無法統整，學生也只能 在有限領域獲得有限的知識，知識變得支離破碎，高等教育已無法培育過去博雅教 育欲養成的通才，只能讓每個人在特定領域探究更深入的知識，逐漸分化的後果使 得各領域專家自恃甚高，不容許門外漢質疑他的專業知識，這種專業傲慢正是風險 社會最致命的危機。

貳、 通才教育與專才教育

一直以來大學皆被視為能因應社會現象解決問題，現代大學從中世紀發展以 來，隨著文藝復興、宗教改革、工業革命等事件的發生，大學的教育型態與課程經 歷大幅轉變。中世紀大學的課程內容以博雅教育為主，最初的博雅教育是源自於古 希臘羅馬時代，當時僅貴族子弟有閒暇接受菁英教育，中世紀的大學教育延續博雅 教育的理想，入學者必須在文學院接受博雅學科訓練，提供讀寫、辯論、測量和自 然科學等基礎知識的訓練，培養每個人具備各方面的基本能力，以便不繼續升學的 學生也能勝任政府或教會的職位（林玉体，2002），雖然中世紀大學重視專業人才的 養成，專業訓練之前仍需有紮實的博雅課程作為後盾，仍強調博雅教育的重要性。

十八世紀工業革命以機械勞動代替人力生產的模式改變了整個社會生產結構，

科學革命和啟蒙運動精神使得科學蓬勃發展，隨著科學知識日漸累積，技術技藝日 漸充實，課程也出現實用性知識，並採用專業分工模式以獲得更有效率的生產效益。

知識不再是單純的知識，知識被用來改良、製造產生，被視為可產生更多資源和利 益的一種工具，十九世紀時泰勒（Taylor）更進一步研究如何更具績效地管理知識和 人力，運用命令和控制的手段外，由特定領域專長者執行每一個精確的動作，試圖 在最短的時間內達到最高的生產量，滿足資本家的投資效益。為了尋求更專業的實 用技能，社會要求大學改變課程架構，提供對未來工作有用的技術，將科學研究應 用於工業生產，認為知識必須有助於社會發展，必須成為學生獲取未來職業的工具，

大學也漸漸成為提供實用性專業知識的場所。

工業革命撼動不了英國傳統大學根深柢固的博雅教育基礎，政府只好另謀他 路，將幾個工業發展重鎮的城市學院陸續升格為城市大學（civic universities），城市 大學的設立目的在提供實用性課程，配合資本家的需求。儘管如此，英國傳統大學 在受到柏林大學設立和科學工業國家優勢的影響後，也開始看重科學研究領域的探 索（林玉体，2002；徐宗林，1973）。

隨著科學研究的得勢，社會開始依賴科學解決所有疑難雜症，更多的科技發明 解決人類的糧食、疾病和災害等問題，視科學為萬能，以科學為萬物之尺度，處處 仰賴科技解決所有問題，用科學理性思維分析災害的原因，試圖計算意外發生的機 率，一旦選擇執行某項政策時即以共同分擔風險的方式降低損害，因此風險是人為 決策所導致，人類只看到科學的潛能，卻看不到它的有限性，科學可以告訴我們達 到目標的手段，卻無法處理目的的價值。科學研究的大躍進對社會發展的貢獻不勝 枚舉，然過度重視科學知識一方面形成科學與人文的疏離，科學研究極力屏除「人 為因素」可能造成的失誤，尋求客觀無誤的量化數據，甚至影響人文學科的研究模 式，事實上社會科學不可能照找到完全規則性的知識。科學主義者將科學視為唯一 的真理，將科學經驗當作知識判斷的準則，將所有知識科學化，並造成知識的階層 化，物理科學最高，其次是生物科學，再來是社會科學（如人類學、心理學、社會

學），而後是人文學科（如倫理學、哲學），孔德（Comte）更進一步將自然科學的研 究型態套用在人文學科，企圖仿效科學研究的方法和程序（金耀基，2000）。

把所有知識視為一個整體才是學習真正的態度，修習專業科目同時應擴大視 野，才能專業擺放到適當的知識位置，要具備有效解決問題的能力，運用有效的知

把所有知識視為一個整體才是學習真正的態度，修習專業科目同時應擴大視 野，才能專業擺放到適當的知識位置，要具備有效解決問題的能力，運用有效的知