風險社會與通識教育

當代社會是一個知識經濟與專業分工的社會，為了達到專業技術要求，知識分化 越來越細緻，衍生不同學科之間由於不了解產生的誤解。社會仰賴專家治理社會問題，

講究具備專業知識的必要性，不同專業領域有各自的學術文化，專家深受專業領域裡 獨有氛圍的影響，在工作崗位上堅守職責自有其重要性，久而久之，判斷事件的角度 可能有所偏頗，以自身的利益需求為出發點，形成專家的自我迷思，專家的專業知識 反倒成了風險社會的原罪。

社會精英皆出自於現代大學之養成，現代大學與中世紀大學有極大差異，中世紀 大學培養的是具備廣博知識的菁英，現代大學則傾向培育具備職業技能的大學畢業 生，提供社會實際需要的專業人才。專業化使得知識不斷延伸分化，不同領域專家自 成一格，沒有一門學問能夠統籌所有的問題，大學教育不可能走回頭路，博雅教育崇 高的教育理念顯然也不適用於現代社會，不再是大學教育的全部，只好轉而以通識教 育型態成為大學教育的一部分。

台灣高等教育的結構性限制，使得通識課程出現零碎化、膚淺化現象，而各界對 通識教育的認知不足更導致通識教育各方面的弱勢，在重專業輕通識風氣的影響下，

將通識教育視為營養學分的情況亦時有所聞。

重科學輕人文的偏頗態度雖已引起廣泛討論，仍無法扭轉人文社會學科的劣勢，

失去科學啟蒙最初改善人類生活的目的。

壹、 台灣通識教育發展及實施情況

通識教育的目的是提供學生廣泛統整的知識內涵，排除侷限一隅的教學，期許在 專業教育深度之外開啟其他領域知識的廣度，以專業知識為起點開展學生的視野，體 會自身不足而學習，多方涉獵後連結不同領域知識的關係，避免形成零碎且片段的知 識，畢竟學習各種學科後不見得能獲得統整的知識，必須經由個人理解融會貫通後才

能有所得。基於此，專業教育與通識教育並不是對立的兩種理念，通常認為具備應用 性的專業學習與廣博性的通識教育分屬不同領域，呈現對立的觀點，其實兩者並不是 非此即彼的衝突關係，專業知識可以循序漸進找到適切的融合點連結通識內涵，達到 雙贏的效果（龔鵬程，1990）。

台灣通識教育已實行多年，最早可追朔至 1958 年頒布的「大學共同必修科目」， 歷經多次修正以符合社會之期待，在大學法保障下享有自治權，得依各校發展特色規 劃課程，由大學各自訂定通識課程必修科目。2003 年成立通識教育委員會，以部長為 主任委員，為了嚴格把關通識教育實施情況，將通識教育列為大學評鑑的一環，推行

「大學通識教育評鑑先導計畫」，由中華民國通識教育學會進行通識訪評，並成立顧問 室研擬通識教育長期發展政策（教育部，2010；劉金源等，2006)。

一、 台灣通識教育發展

教育部最早於 1958 年頒布的「共同必修科目」可視為通識教育之雛形，實施多 年後，教育部認為大學教育分科過早，學生缺乏主修以外的知識理解，以致發展有 限，為此於 1984 年頒布「大學通識教育選修科目實施要點」， 其中規定理、工、農、

醫學院各校系學生應選修人文、社會或藝術學科有關科目四至六學分。文、法、商 學院各學系學生應選修自然科學、應用科學或藝術學門四至六學分，並且通令全國 公私立大學及獨立學院必須依照辦理，開設包括文學與藝術、歷史與文化、社會與 哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術等七大學術範疇的選修 科目，主張大學教育的目的不僅是培養有能力的工作者，而是懂得生活與了解生活 的知識份子（沈清松，1994；余玉照，1997；黃俊傑，1987）。

1984 年「大學通識教育選修科目實施要點」發布後，學者提出共同必修科目與 通識課程有所重複的問題，通識課程原為共同必修科目的一部份，可將通識課程的 四至六學分視為共同必修科目二十八學分的延伸，合併一起。教育部於 1987 年成立 專案小組進行大學必修科課程及通識課程之改進，將共同必修科目二十八學分與通

識課程四至六學分合稱為「通識教育」課程，然由於此方案改革幅度過大而未能落 實，各校仍依原規定辦理（李亦園，1987）。

為了解決共同必修科目與通識課程的問題，教育部先於 1988 年及 1990 年兩次 修訂相關制度，再於 1992 年公布新的「大學共同必修科目表」，將舊有的「科目型 態」改為「領域設計」，在共同必修科目的二十八學分中，除去國文六學分、外文六 學分、本國歷史四學分、中華民國憲法與立國精神四學分外，將通識課程提高為八 學分，至於開設的課程領域及課程內容則由各校自行規範，惟各領域科目數與學分 數應適當分配，藉此讓各校依自我特色開設人文、社會及自然科學類通識科目，供 不同院系學生選修。

1995 年時根據大法官釋字第三八０號解釋，共同必修科目之規定與憲法意旨不 符，大學課程屬學術事項，為大學自治之範圍，自釋憲公布日起屆滿一年失效，亦 即從 1996 年起共同必修科目正式走入歷史，改由各大學自行訂定（王俊秀，2000）。

另一個影響通識教育發展的因素為「通才教育」之提倡，大學逐漸專業化後學 生接受越來越窄化的知識，導致學生只知悉某一專業能力，對其他領域知識卻一無 所知，難以處理跳脫個人專業領域外的相關事務，過度強調專業分工的確造成了新 的教育問題。1981 年當時的台大校長虞兆中提出「通才教育」的概念，隔年成立台 大通才教育工作小組，積極規劃通才教育課程，又於 1983 年提出開放「十三門選修 課程」計畫報告，將十三門課程歸屬五大類：甲、文學與藝術；乙、歷史與比較文 化；丙、社會與哲學分析；丁、數學與自然科學；戊、應用科學。這五大類的區分 用意不在於灌輸各學科龐雜瑣碎的知識，而是使學生生活在現代社會而知如何與萬 物相處。教育部參考台大推動「通才教育」的經驗，於 1984 年通令全國各大學辦理 通識教育選修科目，通識教育終於成為大學課程的一部分（劉阿榮，1999）。

由上述探討可知台灣的通識教育大致是由共同必修科目演變而來，最早的「共 同必修科目」其實是用來傳遞國家意識的管道，主要由教育部主導整個課程趨向，

隨著自由多元的社會風氣影響，才逐步修改其內涵，將課程由「科目」改為「領域」

範疇，並在學術自由的呼籲下，於 1996 年後開放各大學自行規劃課程。之後雖然實 際上教育部無法規定大學課程，透過通識教育評鑑或各種計畫仍持續影響各大學的 通識教育。然而通識教育一直以來存在課程規劃、師資來源、教材選擇、學生心態、

行政資源等問題，未能達到通識教育為解決專業教育帶來的問題，成效不彰。

二、 台灣通識教育實施限制

有人質疑通識教育的必要性，不知通識教育為何，若將通識教育界定為希望讓 學生具備多元知識，其實不需要規劃通識教育課程，只需要求學生選修其他學院系 的課程，即可達到多元知識學習的目的。這種想法與博雅教育強調人文涵養的理念 有極大差異，現代社會若無一技之長通常難以立足社會，較不具專業性的人文素養 不易獲得現實環境的支持。需要釐清的是，現代社會進步的腳步越來越快，面對來 勢洶洶的風險社會必須有所準備，超越過去經驗的限制，拓展學生的知識視野，以 符應時代之需求（陳介英，2008；黃坤錦，2004）。

通識教育的目的是希望學生能在自己專業課程之外，盡量擴展其他領域的視 野，藉此訓練他們融會貫通、舉一反三的能力。更希望在科技發展昌盛、職業愈趨 專業的情勢下，培養學生人文素養，了解自然社會現象，加強其立足於現代化社會 的能力。學生不單是為了成為一門專業的專家，藉由通識教育課程接觸不同領域的 學問，體會人文社會與自然科學的同等重要性，不推遲任何探索非專業領域的機會。

特別是因應風險社會急需具備危機意識，過度信任專家莫衷一是對風險的評估，反 而令我們陷入焦慮不安定的狀態之中，深處風險社會的知識分子必須擁有洞察風險 的能力（駱穎佳，2003）。

英國哲學家 Oakeshott 同樣認為以實用為導向、強調專業化的社會風氣會喪失自 我反思的動力，通識教育實行後背離了最初的教育理念，通識教育期許學生具備某 些特質，真正的學習是實際參與特定文化活動，進行實質的思考、探索，而不是將 這些「特質」直接拿來學習。再者，通識教育以導論方式讓學生摸索不同領域知識

的形式，無法讓學生了解任一門學問的核心價值，僅能粗略了解，得到模糊而零碎 的知識文化（引自江宜樺，2005：53-54）。

未開放大學自主決定通識課程時，教育部發布實施通識教育的行政命令，各大 學就必須依規定執行，往往由於命令過於倉促，未能充分規劃宣導，加上各大學的 屬性，師資狀況和行政資源狀況不同，導致課程實際執行成效不一，難以全面落實。

不僅授課教師未能依照通識教育理念設計課程內容，學生也傾向選擇輕鬆容易的課 程學習，流於應付的心態使得推廣通識教育的成果大打折扣（陳文秀，1993）。

不僅授課教師未能依照通識教育理念設計課程內容，學生也傾向選擇輕鬆容易的課 程學習，流於應付的心態使得推廣通識教育的成果大打折扣（陳文秀，1993）。