綜合討論

經文獻探討後發現，目前尚沒有研究將「圖片提示策略」應用至集 中式特教班國語文閱讀理解的教學，因此本研究採取行動研究的方式，

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即為採用行動研究的計劃、行動、觀察、省思、修改、再行動等六個步 驟，經過五個教學單元的循環共四篇文本之實作後，發現以下心得進行 討論。

壹、教學的歷程藉由教材內容、教學過程和評量的調整

來達 成以圖片提示策略應用至學生的國語文教學，詳述如下。

一、教材內容的調整

為提昇學生文言文的閱讀理解能力，在設計教材的時候，曾考慮課 文內字彙的字頻序（識字量）應要達到多少以上才適合學生？在試行階 段時，「過教人莊」和「聞官軍收河南河北」是韻文，教學目標是學生 能背誦韻文並理解課文，教材內容含原文和白話版課文，課文內的字彙 前1000 字頻序達 78%和 79%、前 1500 字頻序達 88%和 83%。經由非 正式閱讀評量和單元評量的結果，低組學生在字詞彙的表現較有困難，

因此，在下一階段即正式教學和應用階段，降低生難字詞的頻率，提高 前1000 和 1500 字頻序的百分比。

由於只教文言文時字詞彙並不多，但學生很難理解原文；教白話文 的內容長，字彙多，但是學生較能夠理解。在正式教學階段時，「兒時 記趣」的教學目標是能閱讀理解課文，因此，教材內容以白話版課文為 主，前 1000 字頻序皆達 80%、前 1500 字頻序皆達 91%。經由非正式閱 讀評量和單元評量的結果，低組學生在字詞彙的表現已較無困難。最後

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在應用階段，「張釋之執法」的教學目標是能閱讀理解課文，教材內容 仍為白話課文，前 1000 字頻序皆達 83%、前 1500 字頻序皆達 92%，在 非正式閱讀評量和單元評量的結果，低組學生字詞彙的表現亦較無困 難。所以，經由教材內容的調整後，提昇課文內字彙前 1000 和前 1500 字頻序，學生學習的挫折感降低，學習成效即提昇。

二、教學過程的調整

(一)增加學生參與字詞彙辨識和複習的機會。

由試行階段，學生輪流練習至講台板書聽寫，但低組乙生不願意參 與；故至正式教學和應用階段，除了板書聽寫，再增加所有學生回座位 練習紙筆聽寫，以增加低組學生參與字詞彙辨識和複習的機會。

(二)由個別認讀至齊讀字卡的段落理解教學。

在試行階段學生輪流至講台練習原文、白話文字卡的認讀和圖片的 配對。至正式教學階段，僅有高組學生練習原文、白話文字卡的認讀和 圖片的配對；而低組學生練習白話文字卡的認讀和圖片的配對。而後在 應用階段，台上學生練習白話文字卡認讀和圖片配對時，台下學生亦需 一起讀字卡。

(三)增加學生生活經驗，提昇學習動機和建立基本的先備知識。

在試行階段和正式教學階段，皆是看影片聽故事來引起學生動機；

在應用階段，是藉由學生們參與過的戲劇表演，由身歷其境演出經驗的

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分享來建立與文本相關的先備知識。

三、評量的調整

每單元皆會在開始教學時和教學結束時，分別實施非正式閱讀評 量、單元複習評量，此兩評量亦有所調整。

(一)非正式閱讀評量，調整評量地點、方式及題型。

第一二大題需讀課文的部分，評量地點和方式，在試行階段學生皆 在教室內一次讀一整篇，但低組學生不配合完成評量。因此，在正式教 學和應用階段，低組學生改至辦公室內一次讀一小段落，分多次完成。

第三大題回答課文問題的部分，題型由問答改為配合題、回答方式由口 語回應增加手指指出的方式，增加學生的自信心和配合度。

(二)單元複習評量，教導學生作答技巧。

學習單中生字造詞的部分，教導低組學生「在題目中找線索，答案 就在題目中」的作答技巧。句意理解和課文理解的部分，需教導所有學 生「先讀題、再填答，填寫完再讀一次」的作答技巧，以增加學生的答 題意願和正確率。

貳、藉由課堂觀察紀錄和教學省思札記等資料，可得知學生學 習態度已有正向的改變。

本研究從「唸」課文的非正式閱讀評量開始，至講台上「讀」字 卡、配對圖卡的操作活動，而後「讀」題目填寫學習單，皆需要學生能

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主動配合「開口」的上課過程，為達到學生能配合的目的，本研究得保 持著輕鬆、愉快的課堂氣氛，並接納著學生的行為表現，才能引起學生 開口的意願。

剛開始在試行階段，低組學生不願意「唸」課文、不回答問題，無 法完成非正式閱讀評量；至不願意至講台練習板書聽寫，來複習字詞 彙；而至句型段落教學時，學生開心至講台上配對字卡圖片逗笑同學；

最後在單元評量時，答題的正確率更勝於高組學生。可知低組學生學習 態度，由「抗拒」轉變成「樂在其中」的。學生學習態度的改變的原因 除了和課堂氣氛有關之外，本研究在教材內容、教學過程和評量方面，

在不同的教學階段亦有所調整，在經歷了這些調整之後，學習的態度也 因而改變了。學生在學習態度改變後，由單元評量的結果可得知，低組 學生原來語文程度並不差，而是在非正式閱讀評量的配合度比較差而 已。

參、藉由非正式閱讀評量結果和單元複習評量結果等資料，可 得知學生在字彙和理解的表現已有提昇。

一、非正式閱讀評量總結果，詳見表 4D-1，依字彙和理解分別敍述如 下。

(一)字彙方面：試行階段，「過故人莊」有三位在教學水準以上、兩位 在挫折水準；「聞官軍收河南河北」有兩位在教學水準以上、三位在挫

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二、單元複習評量總結果，依字彙和理解分別敍述如下，詳見表 4D-2。

(一)字彙方面：試行階段，三位學生生字造詞的答對百分比皆在 83%以 上、一位學生由 0 進步至 42%、一位學生由 50%進步至 75%；三位學 生生字改錯的答對百分比皆能在 90%以上、兩位學生答對百分比皆能在 70%以上。正式教學階段，五位學生生字造詞答對百分比均在 75%以 上、生字改錯答對百分比均在 100%。應用階段，五位學生生字造詞答 對百分比在 75%以上、生字改錯答對百分比在 100%。

(二)理解方面：試行階段，四位學生的句意理解答對百分比在 83%以 上、一位學生 58%；四位學生的課文理解答對百分比在 73%以上、一位 學生在 55%。正式教學階段，五位學生的句意理解答對百分比皆在 60%

以上、課文理解答對百分比皆在 60%以上。應用階段，四位學生的句意 理解和課文理解的答對百分比均在 100%、一位學生在 60%。

因此經過教材內容、教學過程和評量的調整，正式教學和應用階段 均較試行階段，字彙和理解的正確率都有所提昇。

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合題，如生字造詞，學生也能前後翻翻，由題目中的線索來找答案的方 式來作答。此外，原先預期能力較低的低組學生，最後實際表現除了能 達到和高組一樣的目標外，理解表現的成效亦較高組學生穩定，這亦讓 研究者反思，中度智能障礙學生是否仍有些潛能尚未被研究者發現？

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