閱讀理解的意涵與相關研究

本節由閱讀理解的歷程、影響閱讀理解的因素以及智能障礙學生閱 讀的相關研究來說明之。

壹、閱讀理解的歷程（程炳林，2000）

蓋聶(1985)認為閱讀理解的歷程包含解碼(decoding)、文字理解 (literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)以及理解監 控(comprehension monitoring)四個階段。

一、解碼

是指將文字辨識出來，主要的解碼歷程是比對(matching)與轉錄 (recoding)。比對是指見字形直接觸接字義，不經過發音歷程；轉錄是指 看見字形後必須透過字音的轉介而間接觸接字義。

二、文字理解

包含字義觸接(lexical access)與語法剖析(parsing)兩個歷程。前者指 閱讀者自長期記憶中搜尋出字義的過程，後者指閱讀者分析句子的構成 規則，以了解句子的意義。

三、推論理解

指對文章內涵的深入了解，包含統整(integration)、摘要 (summarization)與精緻化(elaboration)。

15

（一）統整：指閱讀時將文中各概念的意義相互連貫，而能發現段落之 間隱含的關係。

（二）摘要：指閱讀完一段文章後，能將文章的主要觀念建立一個大概 結構，也能在讀完某段文章之後歸納出文章的大意。

（三）精緻化：指閱讀者將新訊息與舊知識相互聯結而產生新思維，包 含舉例、繼續下文、描述細節與類比四種類型。

1. 舉例：指閱讀者能夠找出與文章所述相類似的事物。

2. 繼續下文：指閱讀者能以口語或書面文字的方式接續文章的內 容。

3. 描述細節：指閱讀者能針對文章中某段文字加以擴充，使該段落 文字的內容較原來的文字更為豐富。

4. 類比：指閱讀者能將文章所描述的兩種事物間的關係推廣到其他 情境。

四、理解監控

是閱讀理解的最高層次，包括設定閱讀目標(goal-setting)、選擇閱讀 策略(strategy selection)、閱讀目標的查核(goal-checking)與補救

(remediation)等四個歷程，如下說明之。

（一）目標設定和策略選擇：閱讀開始之前，讀者設定一個目標，選擇 一個閱讀策略用在面對這個目標，策略的選擇與目標有高度的相關性。

16

（二）目標檢核和補救：目標檢核的目的在確保讀者達到設定的目標，

如果沒有達到閱讀目標，讀者便引發補救的歷程來處理任何理解中斷的 原因。

以上這些閱讀理解的歴程都是較複雜的高層思考能力，對於智能障 礙者而言，應是需要老師使用策略教學後，學生才能學會的能力。

貳、影響閱讀理解的因素

依據蘇宜芬（2004）、柯華葳（2010）所提及影響閱讀理解的因 素，主要可分成讀者和文章兩因素來探討。

一、讀者方面的因素

包含了讀者的認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所 具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機 與其他情意因素（蘇宜芬，2004）。其中最重要的是先備知識或先備經 驗，以及閱讀時的後設認知能力（柯華葳，2010）。以下將介紹此兩 者：

（一）先備知識或先備經驗

是指讀者在閱讀一篇文章之前，所具備與文章主題有關的知識或經 驗。許多研究發現，不論閱讀能力高或閱讀能力低的讀者，對文章主題 所具備的先備知識或經驗越多，則對這篇文章的閱讀理解就越佳。此 外，對文章主題具備豐富的先備知識與經驗，也有助於在閱讀時產生推

17

論。因此，閱讀能力低但具備多先備知識的學生，其回憶及摘要的表 現，均優於閱讀能力高但先備知識少的學生。所以先備知識或先備經驗 對閱讀能力低的讀者，具有輔助理解的作用，可以彌補其閱讀能力弱的 限制。

（二）後設認知能力

是指個體對自己認知歷程的覺知，並會主動去偵測此歷程進行的如 何；也就是學習者對自己認知歷程的規劃、監督、測試、修正，以及評 鑑。Brown（1980）認為在閱讀理解中的後設認知能力有：1.釐清閱讀 目標。2.指出段落中最重要的訊息。3.集中注意力在重要的內容上。4.

監督自己是否理解。5.問自己是否達成目標。6.當發現理解有錯誤或不 理解時，有修正的行動（柯華葳，2010）。

上述這兩種能力都是智能障礙者本身所欠缺的能力，只要運用適當 的教學策略，仍是可以增進智能障礙者所缺乏的部分。因此，教師可藉 由教導學生先備知識或促進學生先備經驗，再運用適當策略來協助提昇 學生與閱讀理解相關的後設認知能力。

二、文章方面的因素

包括文章中用字遣詞的難度、文章內容的組織與連貫性及文體結 構。以兒童為對象的研究發現：兒童對故事體文章比對說明體文章容易 理解與回憶。此外，也有研究發現：組織嚴謹合乎邏輯、連貫性高的文

18

章，對讀者的閱讀理解較有幫助（蘇宜芬，2004）。

因此，教學時對於文章的選取就格外的重要，上述故事體的文章既 然較說明體文章適合兒童來理解與回憶，也應較適合智能障礙的學生來 理解和學習，所以，教學內容採用故事體的文章應較能提昇智能障礙學 生的閱讀理解。

參、常用於教導智能障礙學生閱讀的研究

回顧相關文獻，國內近十五年來，有關智能障礙學生閱讀理解教學 策略或教學方法的研究，有採用下列幾種方法：故事結構教學策略

（Story Grammar Instruction）、交互教學法（Reciprocal teaching）或其 中預測/摘要策略、問答教學策略（Question-Answer Relationship

Strategies, QAR）、心智圖教學法（mind-mapping instruction），以及繪 本圖片教學。以下將以研究對象的障礙程度、融入的教學策略和採用的 研究方法，分別加以探討。

一、 故事結構教學策略

從1900 年代初期人類學家分析民間傳說中演變而來的。他們發現 儘管文化不同，人們在說故事時都遵循著如主角、問題或衝突、主角試 圖解決問題的經過，以及結局，這些元素被稱為「故事結構」。之後又 分成六項結構元素為主，分別為：1.主角和主角的特質；2.時間與地點 的情境；3.主要問題或衝突；4.事情經過；5.主角的反應，和 6.故事的

19

結局（王瓊珠，2004）。Idol（1987）以 story mapping 所發展的閱讀理 解教學策略，就是教導學生注意故事中的要素（即故事結構），如：背 景、事件、人物、目標、問題、結果及最後結局，再依示範、指導、測 試的程序來教導學生理解故事中的要素（錡寶香，2006）。因此，故事 結構教學是利用每篇故事基本的文法架構，來教導學生理解文章內容的 閱讀理解教學策略。綜合相關文獻，運用於智能障礙學生的研究（李英 甄，2009；林芸禾，2007；翁伊君，2012；陳秀珍，2005；陳怡君，

2010；陳俐靜，2010；陳莉莉，2010；陳圓，2016；黃惠資，2010；黃 瓊如，2009；楊令瑜，2009；簡梨蓉，2009；蘇美枝，2012），顯示利 用故事結構教學策略與提升智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。

（一） 依據研究對象的障礙程度來探討

陳怡君（2010）、陳莉莉（2010）、陳圓（2016）、黃瓊如

（2009）、簡梨蓉（2009）的研究對象是針對國小輕度智能障礙學生，

李英甄（2009）、翁伊君（2012）是針對國小特教班中度智能障礙學生 進行研究。而陳秀珍（2005）、陳俐靜（2010）、黃惠資（2010）、蘇 美枝（2012）的研究對象是針對國中輕度智能障礙學生，楊令瑜

（2009）針對國中特教班中度智能障礙學生進行研究；此外，林芸禾

（2007）的研究是針對高職輕度智能障礙學生進行研究。

（二） 依據融入的教學策略來探討

20

陳怡君（2010）、陳莉莉（2010）、黃惠資（2010）、黃瓊如

（2009）的研究除了運用故事結構教學策略，並將多媒體繪本或電腦融 入故事結構教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力；上述其餘 的八個研究結果顯示，主要運用故事結構教學策略，能提升智能障礙學 生的閱讀理解能力。此外，蘇美枝（2012）的研究結果說明，故事結構 教學優於直接教學的教學效果。

（三） 依據採用的研究方法來探討

陳莉莉（2010）採用個案研究；而李英甄（2009）、陳圓（2016）

是採用行動研究的方法；其他上述的十個研究則皆採用單一受試的研究 方法。

由上述可知，關於智能障礙學生的閱讀理解，故事結構教學策略可 運用至國小輕、中度學生，國中輕、中度學生以及高職輕度智能障礙的 學生。除了運用故事結構教學策略之外，仍然有多數研究會將多媒體繪 本或電腦融入故事結構教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能 力。大多數研究採用的研究方法為單一受試，少數研究採用行動研究法 和個案研究法。

二、交互教學法或其中的預測/摘要策略

由Palincsar與 Brown（1986）所發展出來的教學模式，特點是透過 師生互相對話的方式，幫助學生使用後設認知策略。由教師和學生輪流

21

擔任對話引導者的角色，並逐漸將學習責任轉移到學生身上。教學過程 中藉由摘要（summarizing）、提問（question generation）、澄清

（clarifying）及預測（prediction）四種策略，教導學生學習有效地運用 閱讀理解策略來幫助閱讀，此教學法目的不僅在於提升對文章的理解，

還能增進學生自我監控和後設認知的技能（錡寶香，2006）。

綜合相關文獻，交互教學法或其中的策略運用於智能障礙學生的研 究（李馨怡，2012；侯佳婷，2007；洪子婷，2014；胡惠雯，2008；徐 士筑，2008；許雅婷，2010；陳美靜，2006；曾建章，2009；羅碧媛、

唐榮昌，2012）顯示利用交互教學法或其中的策略與提升智能障礙學生 的閱讀理解能力有相關。

（一） 依據研究對象的障礙程度來探討

許雅婷（2010）、陳美靜（2006）、曾建章（2009）的研究對象是 針對國小輕度智能障礙學生進行研究。而侯佳婷（2007）、洪子婷

（2014）、胡惠雯（2008）、徐士筑（2008）、羅碧媛與唐榮昌

（2012）的研究對象是針對國中輕度智能障礙學生。僅有李馨怡

（2012）的研究對象是針對高職中度智能障礙學生進行研究。

（二） 再依據融入使用的教學策略來探討

胡惠雯（2008）、陳美靜（2006）的研究顯示主要運用交互教學 法，能提升智能障礙學生的閱讀理解能力。而李馨怡（2012）、洪子婷

22

（2014）、徐士筑（2008）、許雅婷（2010）、羅碧媛與唐榮昌

（2012）的研究則除了運用交互教學法，並結合視覺策略或將圖畫融入 交互教學法的部分教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力。侯 佳婷（2007）的研究則是將畫重點策略結合摘要策略，來提升智能障礙 學生的閱讀理解成效。曾建章（2009）的研究則是應用電腦融入閱讀策

（2012）的研究則除了運用交互教學法，並結合視覺策略或將圖畫融入 交互教學法的部分教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力。侯 佳婷（2007）的研究則是將畫重點策略結合摘要策略，來提升智能障礙 學生的閱讀理解成效。曾建章（2009）的研究則是應用電腦融入閱讀策